第3章　战国时期的教育

3.1　复习笔记

一、诸子百家私学的发展

1．养士之风盛行

战国时代，诸侯国之间争雄加剧，一国之内公室与私门的争斗也愈演愈烈，因之养士之风盛行。士阶层的活跃，为战国时期私学和思想学术的发展提供了坚实而广泛的社会基础，而养士之风的盛行更促进了私学的发达和百家争鸣的展开。

2．百家争鸣

百家争鸣发端于春秋战国之际的儒墨之争，形成蔚为大观的诸子纷争局面则是在战国时期。在诸多学派中，思想学术地位最为重要者确为儒、墨、道、法、名、阴阳诸家。在教育方面颇有造诣的则为儒、墨、法、道诸家。

（1）儒家

儒家在孔丘之后的著名学派中当首推子思、孟轲一派。这一派继承孔丘“仁学”思想，提出充分肯定人的主观作用的教育思想。思孟学派在当时并未受各国执政者重视。儒家中另一个有重大影响的派别为荀况学派。荀况提出“礼治”主张，确认封建等级制度的天经地义，并提出“性恶论”，作为其以“外铄”为特征的教育思想的理论根据。荀况的思想更为适宜走向统一的封建专制制度的需要。

（2）墨家

代表小生产者利益的墨家是与儒家相对立的学派。墨家主张消除社会等级，强调社会实利；在教育上信奉经验与实践，讲究思维训练，十分重视科学技术知识的价值等。

（3）道家

道家学派是由老子开创的。老子对事物的辩证法有极深刻的研究，并主张“自然”、“无为”。但却怀疑人类文明的价值，幻想退归“小国寡民”的社会，表现了避世的思想特点。老子之后，道家也流派众多。其中，庄周一派被认为是道家正宗，它将老子思想中强调人与自然的对立推向极端，鄙弃和否定社会的一切，追求精神的逍遥和对大自然的仰慕，表现了遁世主义和相对主义。庄周与老子并称“老庄”，作为出世思潮的代表，对魏晋以后中国知识分子有广泛而深刻的影响。

（4）法家

法家是新兴地主阶级最为激进的思想代表。法家主张凭借实力和暴力求得统一，反对德化，主张法治，强化君权。这就成为秦国统一六国的指导思想。法家对传统文化采取虚无主义态度，对人的价值表示轻视，其思想和实践留给后人很多教训。

在百家争鸣中教育问题始终是一个中心问题，因此，百家争鸣也意味着教育思想的争鸣、教育理论的发展。

3．私学发展

私学始于春秋而盛于战国。战国时期养士之风盛行和百家争鸣展开，促进了私学的繁荣。对教育发展影响最大的则为儒、墨、道、法四家私学。

（1）儒家私学

儒家私学的创始人是孔丘，孔丘死后，儒家内部分为八派，“有子张之儒，有子思之儒，有颜氏之儒，有孟氏之儒，有漆雕氏之儒，有仲良氏之儒，有孙氏之儒，有乐正氏之儒”。其中最有影响的是以孟轲为代表的“孟氏之儒”和以荀况为代表的“孙氏之儒”。

（2）墨家私学

墨家私学创始人是墨翟。墨翟有“北方贤圣人”之称。由于墨家是个代表小生产者的学派，这就决定了墨家私学具有以下特点：首先，墨家私学主要传授生产和科学知识。其次，墨家私学既是教学团体，也是带有宗教色彩的政治团体。

（3）道家私学

道家思想和道家私学产生在春秋末期，盛行在战国时期。道家既有教育实践，加之这又是一个思想异常活跃的学派，就必然会在教育方面有所创见。尤其是老庄，尽管他们关于教育、教学过程未必有多少具体见解和主张，但他们以独特的思维方式去分析社会和文化教育，确也提出不少独到见解，甚至触及了一些教育的本质问题。

（4）法家私学

早期法家以李悝、吴起、商鞅、慎到、申不害等人为代表，商鞅的出现，意味着法家的成熟。后期法家以韩非与李斯为代表。韩非是先秦法家思想的集大成者，而李斯则是将法家理论引向实践道路的人。从商鞅到韩非又到李斯，这就是法家理论由形成到付诸实施的过程。

二、齐国的稷下学宫

稷下学宫是战国时代齐国的一所著名学府，它既是战国百家争鸣的中心与缩影，也是当时教育上的重要创造。稷下学宫对中国古代学术、文化和教育的发展，产生过重大的历史影响。

1．稷下学宫始末

“稷下”是指齐国都城临淄（今山东省淄博市）的稷门（城西南门）附近地区。齐国君主在此设立学宫，稷下学宫因此而得名。稷下学宫历史悠久。早在齐桓公田午当政时期就已创立（约在前370～前360年间），距今2370多年。

（1）稷下学宫创设的历史条件

①政治条件。随着封建制度在齐国确立，为了适应对内政治、经济变革，对外争霸称雄的需要，齐国统治者不仅要招纳、网罗天下贤才，而且还想培养、训练新一代贤士。因此，创办稷下学宫就成为田氏代齐后历代齐国统治者的明确意识。

②经济基础。齐国偏离征战频繁的中原，有安定的生产环境，因此农业、手工业和商业都较发达，境内人烟稠密，是一个富强大国，具有兴办稷下学宫的经济条件。

③养士之风兴盛。齐国田氏向来重养士，取得国家政权之后，凭借国家的力量扩大养士规模，并加以组织化、制度化。稷下学宫也就应运而生。

（2）稷下学宫的兴衰

稷下学宫创于何时已难确考，约在公元前4世纪60年代左右。学宫创设后历经齐桓公、威王、宣王、湣王、襄王、齐王田建六代，历时约150年。学宫创立后始终与齐国政治发展息息相关，也注意发展文化教育，招徕和培养人才。公元前221年，秦军攻入临淄，田建投降，齐国亡而稷下终。

2．稷下学宫的性质和特点

稷下学宫的出现意味着先秦士阶层发展的登峰造极，也表现了养士之风的制度化。作为特殊历史条件下的产物，稷下学宫与之前的官学、与同时代的一般私学、与以后时代的官、私学校相比，都显得独具特色。

（1）稷下学宫的性质

①稷下学宫是一所由官家举办而由私家主持的特殊形式的学校。由于养士、用士是稷下学宫的基本目的，这就决定了它是由齐国官方出资举办的学校，从这个意义上来看稷下学宫是官学。同时，稷下学宫的教学和学术活动，由各家各派自主，齐国官方并不多加干预。从此意义上又可以说稷下学宫是私学。

②稷下学宫是一所集讲学、著述、育才活动为一体并兼有咨议作用的高等学府。学宫的创设以“招致贤人”、“得士以治之”为目的，这一目的决定了学宫不是一所以普及文化知识为己任的基础学校，而是一所以学术活动为主要任务的高等学府。同时，稷下学宫还成为一个事实上的资政议政机构，政治色彩十分鲜明，干政议政作用十分突出。

（2）稷下学宫的特点

①学术自由，这是稷下学宫的基本特点。容纳百家是学术自由的一种表现，在稷下的各家各派的学术地位都是平等的，欢迎游学，来去自由；相互争鸣与吸取是学术自由的又一种表现，战国时期的政治多元使百家论辩成为风气。学术论辩带来稷下诸子学派的吸收、交融和分化、嬗变。

②待遇优厚。稷下学宫发扬了礼贤下士的风格，给稷下学者非常优厚的待遇。“不治而议论”是齐国君主给予学者们的很高政治待遇。待遇优厚还表现在物质待遇上，对稷下先生优越的物质待遇甚至惠及其弟子，也是稷下学宫能长期兴盛的重要原因。

3．稷下学宫的历史意义

稷下学宫存在的150年在历史长河中只是短暂的一瞬，但它留给历史的影响却是深远的。

（1）稷下学宫促进了战国时期思想学术的发展。稷下先生千有余人，在先秦思想史上做出了重要的贡献。

（2）稷下学宫显示了中国古代知识分子的独立性和创造精神。他们的议论自由受到制度化的保障，且能凭借独立的集团力量，以自己手中之“道”与王侯之“势”相抗衡。

（3）稷下学宫创造了一个出色的教育典范。其办学形式、智能特色、教学形式以及办学方针等都是出色的教育典范。

三、墨翟和墨家的教育思想

春秋战国时期，儒家和墨家是两个最著名的学派，后来韩非将它们并称“世之显学”。墨家创始人墨翟是继孔丘之后的伟大思想家。他创立墨家学派，并使之与儒家对立，真正揭开了百家争鸣的序幕。

1．墨翟生平和墨家学派

墨翟，世称墨子，宋国人，一说鲁国人。生卒年无从确考，基本上生活、活动在战国初年。墨翟出身卑贱，常自称是“鄙人”、“贱人”。从思想倾向看，他代表着“农与工肆之人”利益。墨翟学于儒而不囿于儒，能够自成一家，并且是学术思想史上第一个批判儒家的思想家。

墨翟和墨家私学曾经兴盛一时。墨翟建立的墨家学派有政纲、有领导、有组织、有纪律。由于它是一个来源于劳动群众的团体，因此雷厉风行，长于行动，但也过于盲从，显得缺乏理性。

研究墨翟和墨家学派的资料主要就是《墨子》，基本上是其弟子和后学所作。

2．论教育作用和教育目的

（1）教育作用

墨翟“兴天下之利，除天下之害”的社会政治思想的一项重要内容，就是推行教育，他主张通过“有力者疾以助人，有财者勉以分人，有道者劝以教人”，建设一个民众平等、互助的“兼爱”社会。

墨子十分重视环境和教育对人性形成的影响，提出了“素丝说”，“染于苍则苍，染于黄则黄，所入者变，其色亦变”，先天的人性不过如待染的素丝，有什么样的环境与教育，就能造就什么样的人。

墨家主张通过教育建设一个民众平等、互助的“兼爱”社会。在他看来可以通过教育使天下人“知义”，从而实现社会的完善。

（2）教育目的

“兼相爱，交相利”的社会理想决定了墨家的教育目的是培养实现这一理想的人，即“兼士”或“贤士”，又通过他们去实现贤人政治或仁政德治，批判、否定那种用人以亲、以势、以财而不问贤能与否的腐败政治和社会不合理现象。

墨子主张教育要培养“兼士”，必须具备三个条件：“厚乎德行，辩乎言谈，博乎道术”，即道德的要求、思维论辩的要求和知识技能的要求。德行的要求是“兼爱”，即能够毫无区别地爱一切人；知识技能要求是为了使兼士们有兴利除害的实际能力；思维论辩要求是为了“上说下教”，去向社会推行其“兼爱”主张。

3．教育内容

出于培养兼士的需要，墨翟及其弟子确定了一套有特色的教育内容，大致上可以归纳为几类。

（1）政治和道德教育

墨翟以为当时民众最大问题是“饥者不得食”、“寒者不得衣”、“劳者不得息”，此为“三患”。而王公大人们又在寻求着“国家之富”、“人民之众”、“刑政之治”，此为“三务”。解决“三患”，实现“三务”是墨家的理想，措施就是：通过“兼爱”实现人与人之间的平等与和睦；通过“非攻”去除“强凌弱、众暴寡”的非正义征战；通过“尚贤”破除世袭特权，实现贤人政治；通过“尚同”统一人们的视听言行；通过“节用”、“节葬”、“非乐”制止费民、耗财；通过“非命”鼓励人们在社会实践中自强不息；而“天志”、“明鬼”则表明天与神鬼通过惩恶赏善的意志力量，来约束下界的统治者谨慎行事。就是通过这多方面的教育，来养成兼士高尚的思想品质和坚定的政治信念。

（2）科学和技术教育

墨家的科学和技术教育包括生产和军事科学技术知识教育及自然科学知识教育，目的在于帮助兼士获得“各从事其所能”的实际本领。墨家的科学教育有很高造诣，涉及到数学、光学、声学、力学以及心理学等许多方面。

（3）文史教育

墨翟不重视文史教育。他认为儒家的六艺之教具有腐朽、寄生的特点。因此，墨翟以为只须学好与实现“兼爱”有用的主张和本领，并多实践即可。墨翟的主张有批判儒家六艺教育脱离生产劳动和社会实际的针对性，却也表现出某种片面与狭隘性。

（4）培养思维能力的教育

思维能力的教育包括认识和思想方法的教育、形式逻辑的教育。目的在于锻炼和形成逻辑思维能力，善于与人论辩，以雄辩的逻辑力量去说服他人，推行自己的政治主张。

首先，墨家以为人的认识与言谈（理论和观点）是否正确，需要有衡量标准，即所谓“言必立仪”，因此是非可明。

其次，墨家强调必须掌握思维和论辩的法则，即形式逻辑。要求凡事都要有根据，要讲出道理，合乎逻辑，说服他人，战胜论敌。

墨家的教育内容很有特色，其价值主要体现在科学技术教育和训练思维能力的教育上，它们突破了儒家六艺教育的范畴，堪称伟大的创造。

4．论教育方法

墨翟和墨家的教育方法也表现出鲜明的学派特色，而与儒家有较大不同。

（1）主动

墨翟不满儒家“拱己以待”的教育方法。他认为那种方法太不主动，正确的方法应该是：即使人们不来请教，你也应该主动地上门去教。墨翟强调了教育者的主动和主导，但又忽视了启发，忽视了学习必须具备知识和心理的准备。

（2）创造

墨翟批评儒家的“述而不作”，主张对古代的好东西应当继承，而在今天则进一步创造出新的东西，希望好东西能更多一些。这既反映了墨翟对待文化遗产的态度，也表现了他的学习与教育方法——重创造。

（3）实践

墨翟主张以动机与效果的统一去评价人的行为。墨家的实践除了道德的和社会政治的之外，还有生产的、军事的和科技的。

（4）量力

墨翟是在中国教育史上首先明确提出“量力”这一教育方法的，他十分注意在施教时考虑学生的力之所能及。墨翟的量力要求具有两方面含义：其一，就学生的精力而言，人不能同时进行几方面的学习；其二，就学生的知识水平而言，应当量其力而教。量力方法的提出，表现出墨翟对教学规律的把握。

作为儒家教育思想对立面出现的以墨翟为代表的墨家教育思想，包含有不少合理主张，尤其是其科学技术知识和技能技巧的专门教育，是中国教育史上首先提出与实行的。所有这一切都使墨家的教育实践和教育思想成为中国教育史上一份独特的、很有价值的遗产。

四、孟轲的教育思想

“孟氏之儒”是儒家学派中一个重要学派，被视为孔丘嫡传，其代表人物就是孟轲。

1．孟轲的生平和政治主张

孟轲，字子舆，世称孟子，战国中期邹（今山东省邹县）人。生卒年代大约在公元前372年～公元前289年。孟轲的教育思想散见在《孟子》各篇之中。

在政治上，出于统治者的长远利益，孟轲主张“保民而王”，通过施“仁政”去求得天下的统一。其“仁政”主张包括以下几个方面的内容：

（1）“制民之产”，使人民都成为小土地所有者。

（2）“民为贵，社稷次之，君为轻。”君主要注意民心向背，尊重民意，收取民心，进而获取天下。

（3）好的政治既非完善的政治制度，也非高明的统治手段，而是教育。“仁政”在某种意义上可以理解为就是教育。

2．“性善论”——教育理论的基础

孟子认为人性生来就是善的，有不学而能的“良能”和不虑而知的“良知”，君子和庶人的区别就在于是保存还是丧失这种“善性”，仁、义、礼、智等道德观念，就发源于先天就有的恻隐之心、羞恶之心、辞让之心和是非之心，但是由于后天接触的环境不同，有人因各种物欲影响，失去其善性，从而为恶，所以需要进行教育，否则人就要变为禽兽。

所以，孟轲的“性善论”指出了：教育与学习是人的必须，也是人的可能；教育与学习必须遵循人的内在依据，发扬人的自觉。

3．论教育作用和教育目的

孟轲的“性善论”具有两重性：一方面表现了先验主义，另一方面表现了对人本质的深刻认识。正是在对人本质的深刻认识基础上，孟轲阐述了对教育作用与目的的看法。

（1）教育是扩充“善性”的过程

在孟轲看来，人所具备的恻隐、羞恶、辞让、是非四种心理倾向，不过是仁义礼智的起始点或可能性。可能不等于现实，要将“四端”转化为现实的道德品质，需靠学习与教育。教育的作用就在于引导人保存、找回和扩充其固有的善端。

（2）教育的目的在于“明人伦”

孟子主张教育目的在个人角度上，是培养“君子”、“圣贤”及“大丈夫”，在社会角度上在于“明人伦”，就是教以人伦——父子有亲，君臣有义，夫妇有别，长幼有序，朋友有信，处理好这五种最基本的人际关系，目的在于维护上下尊卑的社会秩序和道德观念。

以“明人伦”为中心的教育目的决定了教育的全部内容是以伦理道德为基本教育内容，以“孝悌”为伦理道德基础的教育。

4．论理想人格

孟轲对中国传统文化的重要贡献，还在于他提出“大丈夫”的理想人格，丰富了中国人的精神世界。孟轲曾经说过：“万物皆备于我矣。”以为世上最可宝贵的东西是内在于每个人自身的，这就是人的道德品质和精神境界，这些精神财富的价值远远高于外在于人的物质财富和权力地位。依此价值标准，孟轲对他所追求的“大丈夫”的理想人格作了描绘：“富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈。”为实现这一理想人格，孟轲认为主要靠人的内心修养，大致有以下几条：

（1）持志养气

志，即人的志向，或信念与追求；持志，即坚持崇高的志向。一个人有了志向与追求，他就会有相应的“气”——精神状态。所以孟轲要求士人必须“尚志”。志与气又是密切相联、互为因果的：“志一则动气，气一则动志。”孟轲自称：“我善养吾浩然之气。”“配义与道”就是“养气”的方法：一方面是“志于道”，坚定不疑；另一方面是行每一件应行之事，也就是“集义”。明道不移，集义既久，浩然之气就会毫不勉强地自然而生，所以人的精神境界是靠“养”出来的，是靠一件件平常的善言善行积累起来的，不能通过拔高的方法为之“助长”。

（2）动心忍性

动心忍性即意志锻炼，尤其是要在逆境中得到磨砺。孟轲认为，人的聪明才智得之于艰苦的磨炼，环境越是恶劣，对人的造就就可能越大。

（3）存心养性

虽然人人生来就有仁义礼智的善端，但善端要形成实在的善性善行要靠存养和扩充。孟轲认为，存养的障碍来自于人的耳目之欲。所以孟轲主张寡欲。一个人欲望很少，那善性虽有所丧失，但也很少；反之，如果一个人欲望很多，那善性虽有保存，但也很少。要真正做到寡欲，就必须发挥人的“大体”——理性思维的作用。

（4）反求诸己

反求诸己即“厚于责己”。孟轲认为凡事须严于律己，时时反思。

5．论教学

孟轲的扩充人所固有善性的思想，蕴含着他对教学过程的基本要求，即教学活动要体现理性特点，要遵循和发展人的内在能力。其教学思想主要包括以下几点：

（1）“深造自得”

孟轲指出，深入的学习和钻研，必须要有自己的收获和见解，如此，才能形成稳固而深刻的智慧，遇事则能左右逢源，挥洒自如。据此，孟轲尤其主张学习中的独立思考和独立见解，要求读书不拘于文字和词句，而应通过思考，去体会深层意蕴。所以，学习中特别重要的是由感性学习到理性思维的转化。

（2）“盈科而进”

“盈科而后进”指出了学习和教学过程的循序渐进。孟轲以为“其进锐者其退速”，进程的过于迅疾，势必影响实际效果，致使退步也快。正确的进程应当像源源不断的流水那样，注满一个洼坎之后再注下一个洼坎，未注满时决不下流，由此渐次流入大海。这就是“不盈科不行”，“盈科而后进”的道理。他还通过“揠苗助长”的寓言告诫人们必须注意到教学是一个自然有序的过程，人们应当关注并促进教学过程的实现，但决不能用“揠苗”的方法去助长，否则是非常有害的。

（3）“教亦多术”

孟轲很强调对不同情形的学生采取不同的教法。他提出“教亦多术矣”，一切因人而异。

（4）“专心致志”

孟轲以为，学习必须专心致志，不能三心二意。孟轲认为，人们学习上的差异取决于其在学习过程中专心致志与否，而不是其天资的高低。

处在战国中期严酷的兼并战争时代的孟轲，其思想表现出对人的问题的注重和对人的价值的肯定。他的“性善论”，开创了中国教育史上强调个体理性自觉的“内发说”。他对教育作用的阐发，对“大丈夫”人格理想的议论，对教学过程的表述，无不体现了对人的主观作用的提倡。孟轲思想对后世中华民族气节、民主精神的激发、崇高精神境界的形成，有极重要的启蒙作用。

五、荀况的教育思想

荀况是先秦儒家最后一位大师，也是先秦思想的集大成者。其思想和社会实践对战国末期社会政治和思想学术的发展，对中国古文化的传承，都产生过重大影响。

1．荀况生活的时代和生平活动

荀况，字卿，又叫孙卿，世称荀子，战国末期赵国人。约生于公元前313年，卒于公元前238年。荀况所处的时代，诸侯长期割据称雄的局面行将结束，已基本上形成秦、齐、楚三国对峙的局面。战国到了末年，社会历史发展已有了进行总结的客观需要。与时代的统一趋势相一致，思想学术的发展也出现了融合的特点与趋向，客观上需要有学者承担总结、梳理工作。荀况、他的学生韩非，以及《吕氏春秋》的作者们就担负了这一使命。荀况可谓是整个春秋战国思想的理论总结者。他的王霸统一的政治思想，自汉代以后始终对中国古代封建社会发生着实际影响。尤其是在儒家经典的传授方面，荀况的作用远过于孟轲。孔丘整理的“六艺”后来多经荀况传授。从学术发展史上看，荀况占有极重要的地位。

2．“性恶论”与教育作用

荀况的“性恶论”是在批评孟轲的“性善论”的基础上提出的。

（1）“性伪之分”

荀况以为，孟轲的根本错误在于不懂得“人之性伪之分”，把应当属于后天“伪”的范畴的东西也归之于本然的人性了。而所谓人性，就是人与生俱来的自然属性。荀况认为，人性本恶，人的本性中不存在道德和理智，如果任凭本能发展而不加节制，必将产生暴力。“伪”是与“性”相对的一个范畴。“伪”是指人为，是泛指一切通过人为的努力而使人发生的变化。荀况以为，孟轲所说的人性“善”，实际上是“伪”，而不是“性”。所以荀况指出，在谈论人性时，首先应把人的先天素质与后天获得的品质区分开来。

（2）“性伪之合”

性与伪是区别乃至对立的，但也是联系与统一的。性与伪就是素材与加工的关系，只有素材与加工的结合——“性伪合”，才能实现对人的改造，实现对社会的改造。尽管荀况以为人性恶，但他没有忘记人毕竟是人，所以他又强调了性与伪之间的内在联系与统一，这一观点就把他与法家区别开来了。

（3）“化性起伪”

荀况以为，因为人性恶，所以需要教育的感化，礼义的引导，改变自己的本性，树立人为的善，经过长时期的磨练，而不再恢复到原初的本性，因此，教育在人的发展中起着“化性起伪”的作用。

荀况认为，“化性起伪”，使“涂之人能为禹”，是环境、教育和个体努力共同作用的结果，他说：“政教习俗，相顺而后行。”只有寻求政治、教育、环境和个体之间作用的协调与有序，人的造就就是可能的了。

3．论教育目的

出于走向统一的时代需要，也出于其礼法兼治的政治理想，荀况要求教育培养推行礼法的“贤能之士”，即具有儒家学者身份且长于治国理政的各级官僚。荀况把当时的儒者划分为几个层次，即俗儒、雅儒、大儒。其中大儒是最理想的一类人才，他们不仅知识广博，而且能以已知推知未知，自如地应对从未闻见过的新事物、新问题，自如地治理好国家。教育应当以大儒作为理想目标。

荀况以为，教育培养各类人才，要依据德才兼备、言行并重的标准。德，即既忠于君主，又保持自身的独立人格；办事公正，是非清楚；不追求物欲的满足。才，则是指能运用礼法，自如地治国。荀况还提出了选才的标准，认为：言行俱佳者，“国宝也”；拙于言而擅长行者，“国器也”；长于言而拙于行者，“国用也”；口善言，身行恶，“国妖也”。治国者，敬其宝，爱其器，任其用，除其妖。

荀况教育目的的思想具备了一些新特点，对后来的中国封建社会产生了一定的影响。荀况的思想代表了儒家学者与现实政治进一步结合的一个过渡环节。

4．论教育内容

在教育内容方面，荀况重视古代典籍的学习，尤其是儒家经典的传播，认为儒家诸经已经囊括了天地间的一切道理。荀况特别强调学习《诗》、《书》、《礼》、《乐》、《春秋》和《易》等儒家经籍，尤重礼乐，认为礼是自然与社会的最高法则，乐的教育作用也很大，礼可使上下有别，乐可使上下和谐。

荀况重视以儒家经典为内容的文化知识传授，其影响在于：从中国经学史上看，这是很大的功绩。秦的焚书坑儒毁灭了不少传统文献，传下来的一部分中的相当数量得益于荀况的口耳相传。从中国教育史上看，由于荀况的传经，使先秦儒家经典得以保存，这就使后世中国封建社会教育有了经典教科书，为文化、思想的定于一尊提供了依据。

5．论学习过程与思想方法

荀况以为，一个完整的学习过程由闻见、知、行这几个阶段构成。

（1）闻见

荀况以为闻见是学习的起点、基础和知识的来源，人的学习开始于耳、目、鼻、口、形等感官对外物的接触。但是，他又意识到感官和闻见又是有缺陷的：首先，感官有“各有接而不相能”的特点，它们只能分别反映出事物之“一隅”，而无法把握其整体与规律；其次，感官常因主客观因素影响而产生错觉。因此，荀况主张“善学者尽其理”，在闻见基础上学习必须向“尽其理”阶段发展，这就是“知之”。

（2）知

荀况认为，学习运用思维的功能去把握事物的本质与规律，就能自如地应对前所未遇的事变，措施对于事变的合宜一如符节相吻合。这就是知—思维这一学习阶段的意义。荀况重视思维作用，还具体提出了一些发挥“心”的功能的方法：

①“兼陈万物而中悬衡。”即不偏执于某一事物和事物的某一方面，对事物作全面、广泛的比较、分析、综合，择其所是而弃其所非，以求如实地把握事物及其关系。

②“虚壹而静”。荀况认为，“心”是藏与虚、两与一、动与静的统一。首先，心能接受与储存来自外界的知识，这是“藏”；但又不能让已获得的知识成为成见，妨碍新知识的接受，这就是“虚”。其次，心能辨别差异，同时兼知多种事物，这是“两”或“多”；但心一旦专注于此物，就不能被为心所感的他物干扰思索，这就是“壹”。再次，心始终在活动着，这是能动；但是又要不让无关思考的心的活动扰乱正常的思索，这是能“静”。心的既能藏，又总是虚；既能两——兼知众物，又能壹——潜心一物；既能开动思考，又能宁静如水，这就达到了“大清明”的状态——既在积极活动，同时又在更高水平上清醒地把握它，使思维成为广则能兼，专则能深，亦动亦静的活动过程，就可以“坐于室而见四海，处于今而论久远……”。

“大清明”是为了“知道”，但“大清明”不是终结，还存在更高水平的“知道”，那就是“体遭”——行。

（3）行

荀况以为，行是学习必不可少的也是最高的阶段。在荀况看来，由学、思而得的知识还带有假设的性质，它的最终是否切实可靠，唯有通过行方能得到验证，只有到此时，“知”才能真正算“明”了。而荀况所谓行，也同样是指人的社会实践，如个人的品德修养、教人、从政治国等。

荀况的学习过程是以行为目的和归宿的完整步骤序列，对此作如此明确而系统的表述，这是荀况的贡献；但把学习终止在行，则给中国古代学习思想的人文、社会特点的形成带来了消极影响。

7．论教师的地位与作用

在先秦儒家诸子中，荀况是最为提倡尊师的，表达了与孔孟颇为不同的见解。

（1）荀况把师提到与天地、祖宗并列的地位。将教师视为治国之本。荀况以为，教师参与治理国家是通过他的施教实现的。

（2）在教师与学生之间，荀况片面强调学生对教师的服从，主张“师云亦云”，甚至认为背叛教师，不依师法言行者，人人都应当唾弃他。

（3）荀况也同时对教师提出了要求。他以为，为师之道就在于：有尊严而令人起敬，德高望重，讲课有条理而不违师法，见解精深而表述合理。至于简单的传习学问，是不足论的。

荀况的强调尊师，既出于其“性恶论”，也与当时时代的统一趋势有关。国家的统一客观上要求加强对人思想意识的控制，这种控制是通过教育实现的，而教师又是教育的具体实施者。荀况的尊师思想对后世中国封建社会“师道尊严”的形成有很大影响。

荀况的教育思想表现出一些新因素。他提出了“性恶论”，在中国教育史上开创了与教育“内发说”截然相对的教育“外铄说”，促进了教育理论的发展。荀况对于教育目的、教育内容、学习过程、教师地位和作用的阐发，都颇具新意，予人启发，其中不少主张及其实践对后世历代封建教育与政治发生过实际影响。

六、道家的教育思想

道家学派起于春秋末而盛于战国，因其代表人物老聃、庄周以“道”为学说中心而得名。道家之道是指宇宙本体及其法则，这就使其学说有了截然不同的起点。

1．老庄及其道家学派

（1）老聃和庄周

一般认为道家的开创者为老聃。其学说的核心是“道”。它是关于宇宙本体、事物规律和认识本质的概括。他对事物运动的辩证法有深刻的认识，对世事常有出人意料的理解。对政治、道德等人类社会实践，他主张以“自然”、“无为”为法则，怀疑甚至蔑视向为人所重视的文化传统乃至人类文明。这成为道家思想的基本出发点，表现了与儒、墨、法各家学说的明显对立。

庄周是道家直系，他使道家真正成为一个学派而与儒、墨相抗衡。庄周将老聃思想中有关人与自然对立的主张推向极端，鄙弃和否定社会的一切，而大力崇尚自然，追求人格的独立和精神的逍遥。他以为物我无别、是非无准、死生无待，表现了自然主义、遁世主义和相对主义。

（2）黄老学派

一批活动在稷下学宫的道家学者，因抬出黄帝来发明老子之术而被称为黄老学派，其中有田骈、慎到、环渊、接子等人。他们发展了《老子》书中对社会实践成败、得失的研究。将思想兴趣由宇宙人生转向“君人南面之术”，表现了人世精神，而与法家、兵家有所契合。

（3）道家学派的发展历程

从老聃到庄周和稷下道家，道家学派沿着两条道路发展。到西汉早期，黄老学派政治上颇为得势，成为居诸家之上的显学。而庄周派却始终甘于寂寞，更多地通向着魏晋风度。随着春秋战国时代的逝去，绝对遁世的道家已不复存在，超然独立、卓尔不群的出世精神逐渐转为积极干世、随遇而安的人世态度，成为一种新的思想形态的构成要素。

2．论教育的作用

道家提倡顺其自然的教育，行“不言之教”，认为强人所不欲的教育将不会有好结果。而教育的作用应当侵削人的头脑而增强人的肢体，削弱人的社会性而扩张人的自然性。

一方面，道家指出了社会的文明和进步所伴随着的丑陋甚至罪恶。在社会进步过程中，人们在变得越来越聪明的同时丢失了纯朴，这是人类社会发展中的必然现象。然而，道家却因为文明发展伴生着罪恶而否定文明进步的意义，主张抛弃文明，这是一种片面的虚无主义主张。另一方面，道家指出国家、法律、道德等社会管理手段对人和人性的束缚甚至摧残，这种现象在传统社会中表现得尤其明显。然而，道家却因此否定国家、法律、道德等的存在价值，倡导社会治理中放弃文化、文明的愚民政策，这样的思想应当成为后代封建统治者的治国启示。

3．论理想人格

道家对理想人格的论述以庄周的观点为代表。《庄子·逍遥游》中描绘了一种理想人格：“至人无己，神人无功，圣人无名”。至人、神人、圣人是指那些对于是非、功名、利害、生死一切都无动于衷，达到精神的绝对自由的人，即具有逍遥人格的人。但至人、神人、圣人、真人等毕竟不是尘世生活中的人格，基于现实，庄周认为衡量圣贤的标准就是对自然天性的遵循。并且指出，以自然原则来考察，世俗中君子与小人的位置恰恰应当互换，那是由于圣人、君子是受仁义之累最为严重的，因此也是自然天性丧失得最为严重的，人们的人格榜样就不该是他们。

庄周的人格理想表现了个人主义价值取向。其实质乃是为了破除仁义礼法的羁绊，抵制社会义务，在“无己”的名义下大大地张扬有己，主张个人价值高于社会价值，社会应当造就特立独行的逍遥人格。

道家的圣贤观对儒、墨学派的人格追求和世俗观念是无情的讥讽，指出了世俗的圣贤观念的虚伪和不公正的一面，对后世的人格理想观具有重要的启发意义。

4．论学习与求知

（1）“涤除玄览”与“虚而待物”

①老聃强调，人的认识也应当以清静无为为前提，首先须去除一切杂染，平心静气，顺其自然，不执著于自我，自然就会获得智慧、进步和成功。

②庄周同样也鄙弃学习和认识中的主观、矫饰，提出“虚而待物”的“心斋”主张，要求在学习中能够抛弃任何主观成见。庄周指出，人们的学习如要把握住“道”，必须先破除“一曲”之蔽，广博地察物，客观地求知，全面地看问题。

（2）“其出弥远，其知弥少”

①道家提倡广博地求知，但他们却清醒地指出人们不能陷溺于博学。在此问题上，老聃与庄周提出了各自的主张，但二者的共同点则在于强调理性在人的学习和认识中的作用。

②关于知识与人的学习能力之间的关系，庄周认为，人生有限，宇宙无穷。面对无边无际的自然和宇宙，人的认识能力显得如此渺小和微不足道。所以，人不能也不应以“有涯”的人生去追随无涯的知识世界，否则就会“迷乱而不能自得也”。庄周对人的认识能力是怀疑的，却揭示了学习与求知中有限与无限的矛盾。

（3）“闻之疑始”

①道家是一个十分善于怀疑的学派，在他们眼里可以说无事不可以怀疑。庄周叙述了治学闻道的过程，告诉人们，学习固然须从书本和已有的知识、法则人手，但最终还是要对已有的书本知识本身提出疑问，甚至对事物的根本提出疑问。庄周对自然现象是怀疑的，对社会现象是怀疑的，对人的意识也是怀疑的。最有价值的，是他对已经开始被人奉为圣人的孔丘及其所倚仗的六经的怀疑。

②从《庄子》书中，还可以看到庄周列举了大量社会下层劳动者及其出神人化的劳动技艺的事例，这些人物表达了庄周对社会的尊卑、贵贱、智愚秩序的怀疑，通过赞美贫者、贱者、丑陋者，告诫人们求知、学道不必尽去读圣贤书，完全可以凭借个人的智慧自成一格。庄周的思想具有一般的方法论意义，启示人们在学习中避免凝固、僵死的思想习惯。

5．对道家教育思想的评价

道家教育思想的特点是反对人为和反对教条。道家反对人为，首先是深刻地揭露了社会发展所伴随着的罪恶，因此具有反抗的意味，但道家仅仅抓住乃至放大了社会罪恶的一面，而否定了社会的文明与进步；其次是反对教育对社会原则的遵循，他们敏锐地看到了教育中社会原则与自然原则的矛盾，尤其是指出了人的自然本性如何保存的问题，但却夸大了两者的冲突，由此主张摒弃人对社会原则的服从。道家反对教条，首先是反对儒、墨等家学说及其所尊崇的圣贤，认为“彼亦一是非，此亦一是非”，依据什么去相信所谓圣贤；再次是反对恒常不变的思想方法和思维方式，事物是变化不居的，思想自然需要因时因地而变。道家教育思想作为儒、墨、法等家主张的反对者，给予人颇多启发。

七、法家的教育思想与实践

1．从商鞅到韩非

法家的渊源可以上溯到春秋时郑国执政者子产。最早从学者立场、以法理为依据论法的法家人物是魏国人李悝（约前450～前390年），他曾为魏相，著有中国第一部刑法法典——《法经》。真正使法家思想与儒家思想趋于对立的是李悝的学生商鞅。商鞅在秦执政20年，先后两次实行变法，为秦统一中国打下了基础。商鞅有《商君书》存世，其中也掺入了商鞅一派法家后学的著作。商鞅死后将近60年，韩非出生，当时已是战国末期。韩非（约前280～前233年）是荀况的学生，但他学法家各派，熔商鞅的法、申不害的术、慎到的势三派为一炉。其“法后王”、倡“耕战”、禁游说之士、非诗书礼乐之教的理论，成为秦始皇和李斯据以完成统一大业的思想武器，并为此后历代封建统治者所不同程度地信奉。

从商鞅到韩非，他们之间思想是一脉相承的：从进化的历史观引出“法后王”的主张，又走向轻视传统文化的极端；从富国强兵的愿望导出对“耕战”的倡导，又流于否定文化教育活动的偏颇……这些就是先秦法家教育思想的轨迹。

2．绝对的“性恶论”

法家的人性观表现为绝对的“性恶论”。法家强调治国必须靠高压的政治、法制手段，无须用温情脉脉的教育感化。

正常的教育应是法制与人治的结合，行为规范乃至法令、刑罚与教育、诱导、感化的结合，法家只讲法制而弃置人治，实际是否定了教育存在的价值。法家上述主张在后世中国社会的教育中有一定影响，但并不是教育的主流。

3．禁“二心私学”，

早在商鞅就意识到私家学派的存在，造成了思想的纷乱和不统一，因此主张必须剥夺私家学说和学派的存在权力。

到了韩非，他将这些私家学派称之为“二心私学”，认为私家学派的存在就意味着扰乱法治，立法令就是为了废除私学，必须毫不妥协地推行法令，对易于导致“二心”的私学和学派就应“禁其行”、“破其群”、“散其党”，以造成一个“事在四方，要在中央，圣人执要，四方来效”的政治和思想局面；由此杜绝那些“愚诬之学，杂反之辞”，尤其是那种惑乱人心，破坏国家法治，阻碍国家富强的儒家学说。

商、韩倡行禁私家学派，而私家学派的真正被禁是在秦朝。当时李斯曾向秦始皇建议对私学“禁之便”，并由此进行了史上有名的“焚书坑儒”。

为了达到政治强权而实现国家富强进而实现统一各国的愿望，法家采取的一大措施就是不准人思想和禁止人说话，而定法家思想于一尊。商、韩的思想，李斯、秦始皇的实际行动满足了完成统一大业过程中统一人们思想与行动的需要，也结束了春秋战国时期空前繁荣的百家争鸣。法家这种禁“杂反”之学、学术思想择一的做法，开辟了中国封建社会思想统治的先河。

4．“以法为教”，“以吏为师”

“以法为教”、“以吏为师”是法家代表人物韩非提出的教育主张，其首倡者则是商鞅。这是法家教育思想和教育实践的一个基本概括，它要求对社会实行普遍的法治教育，使维护封建统治的政治、经济、思想、文教等法令妇孺皆知，深入人心；同时也点明了商鞅、韩非所倡导并在秦国实行的法治教育的基本内容和实现手段。

“以法为教”主要表达了法家推行法治教育的内容，“以吏为师”则主要表达了法治教育的实现手段。

法家的“以法为教”、“以吏为师”，充其量只能被看成是一种社会教育。自然，任何社会都需要讲法治，要推行法治教育，但如果把教育仅仅作此理解，不仅片面，而且错误。因为教育的内涵相当丰富，而专门的文化知识教育及其实施者的存在，不仅是人类历史发展的结果，而且还是人类社会继续进步的条件。因此，法家的主张与实践是一种教育的倒退。

尽管法家的不少主张适应了完成统一的需要，但法家对通常人们所理解的教育持否定态度，因此，所采取的教育措施就是否定人的价值、否定人类文化知识的积累、否定学校教育。法家教育思想用于实践，不仅会摧残教育本身，还会窒息思想、文化的发展，这是已为历史发展所证明了的。

八、战国后期的教育论著

战国末年开始出现了一批集中论述教育问题的教育理论著作。这些论著几乎论述了中国古代教育的所有基本问题，对此后中国封建教育的发展影响深远。

1．《大学》

《大学》是《礼记》中的一篇，是儒家学者论述大学教育的一篇论文，它着重阐明“大学之道”——大学教育的纲领，因此，被认为是与论述大学教育之法的《学记》互为表里之作。《大学》对大学教育的目的、程序和要求作了完整、扼要、明确的概括，以其对为学过程表述的严密逻辑性和程序的一定合理性，对后人的为学、为人产生了很大影响。

（1）“三纲领”

《大学》开篇为：“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善。”这是儒家对大学教育目的和为学做人目标的纲领性表达，“明明德”、“亲民”、“止于至善”就被称之为“三纲领”。

《大学》三纲领从“明明德”到“亲民”到“止于至善”，是一个要求由低到高、内涵由简单到复杂、活动由自身到他人以至群体社会的过程，表现了很高的道德要求、较强的逻辑性和易解性、可行性：人的“止于至善”需要“明明德”和“亲民”作铺垫，而唯有“止于至善”，“亲民”和“明明德”才能真正得到实现。三纲领虽是三步要求，但又是层层递进、浑然一体的整体要求，舍一而不能完成其他。三纲领表达了儒家以教化为手段的仁政、德治思想。

（2）“八条目”

为了实现三纲领，《大学》又进一步提出一系列具体步骤。《大学》认为人的完善是一个过程，又可细分为八个步骤：格物、致知、诚意、正心、修身、齐家、治国、平天下。即“八条目”。八条目前后相续，逐个递进而又逐个包含，也体现了阶段与过程的统一。

八条目表现出较强的逻辑性，它们由小到大、由浅入深、由近及远、由简单而丰富，体现了循序渐进的原则，因此，同样表现了易解性和可行性。作为对先秦儒家为学过程最为明确、概括和完整的表述，八条目对汉以后中国知识分子的为学、为人与为政有极大影响。

《大学》的特点首先在于强烈的伦理性和人文色彩。其次表现出较强的逻辑性。

2．《中庸》

《中庸》也是《礼记》中的一篇，主要论及以下问题：

（1）性与教

《中庸》开篇指出：“天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教。”意即：天所赋予人的就叫做性，循性而行就叫做道，修治此道就叫做教。可以理解为：人生来就有善的本性；人应当对此加以保存和发扬；人的善性的真正保存和发扬有待于教育的作用。这实际上是强调了教育对于人的作用。

（2）中庸

中庸的思想孔丘已经提出。《中庸》进而对中庸作了阐发，其意为既无过，也无不及，不偏不倚，“两端执其中”。在政治和道德实践中，杜绝一切过激的行为，以恰到好处为处事原则。《中庸》还赋予中庸以“中和”的新义，即一种不偏不倚与和谐的状态。《中庸》认为这种不偏不倚与和谐的状态，是天下根本和共同的法则。中庸既是世界观，又是方法论，在此是一种道德修养，为人处世的准则与方法。

中庸的准则要求人们行事最大限度地妥帖，这是不错的，但它所体现的保守性和缺乏锐气也是显著的。中庸准则对中华民族性格的影响很大。

（3）“自诚明”与“自明诚”，“尊德性”与“道问学”

《中庸》指出，人们可以从两条途径得到完善，其一是发掘人的内在天性，进而达到对外部世界的体认，这就是“自诚明，谓之性”，或者“尊德性”。其二是通过向外部世界的求知，以达到人的内在本性的发扬，这就是“自明诚，谓之教”，或者“道问学”。

《中庸》将“诚明”——性、“明诚”——教，以及“德性”与“问学”并提，说明学习与教育的实现需要人性的依据，而人性的完善又依赖于学习与教育。在《中庸》中，“自诫明”与“自明诚”、“尊德性而道问学”可以属于每一个人，并为每一个人所需要。

（4）“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之”

《中庸》提出“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之”，把学习过程具体概括为学、问、思、辨、行五个先后相续的步骤。这一表述概括了知识获得过程的基本环节和顺序，它是对从孔丘到荀况先秦儒家学习过程思想——学、思、行——的发挥和完整表述。《中庸》强调，五个步骤是一个完整的过程，只有每个步骤的充分实现，才能有个人学习的进步。

比较《中庸》的五步骤与《大学》的八条目，可以看出：学、问、思、辨、行主要着重于阐述求知意义上的学习过程，列举了知识获得过程中一些基本的学习环节，比较局限。而八条目则着重说明为学、为人、处身、立命的完整过程，内涵更为丰富，过程更为漫长，要求更高。但两者也有共同点，即都把学习过程视为学习、思索和行动诸环节前后相续、缺一不可的完整过程，反映了中国古代学习思想的基本特征。

学、问、思、辨、行被后世学者引为求知的一般方法与途径，朱熹曾称之为“为学之序”，列为《白鹿洞书院揭示》的重要规定，因此产生了很大影响。

《中庸》的基本精神与《大学》是一致的，即要求从人的天赋善性出发，借助学习与修养，充分发挥这种本性，又进而由己及人，推行于天下。

3．《学记》

《学记》也是《礼记》中的一篇，是中国古代最早的一篇专门论述教育、教学问题的论著，因此，有人称之为“教育学的雏形”。《学记》是先秦时期儒家教育和教学活动的理论总结，它主要论述教育的具体实施，偏重于说明教学过程的各种关系。《学记》全文不过1200多字，但内容却颇为丰富，主要包括关于教育作用与教育目的，教育制度与学校管理，教育、教学的原则与方法等几大部分。

（1）教育作用与教育目的

《学记》承袭了先秦儒家的一贯思想，把教育视为政治的最佳手段，提出“建国君民，教学为先”，“君子如欲化民成俗，其必由学乎!”表现了对教育作用与目的的基本看法。

这种看法可以从两个方面进行分析：首先，《学记》将教育与政治高度结合起来，使教育成为政治的手段。其次，尽管也说明了教育在人的发展中的作用，但人的发展问题是服从于政治与社会的发展的。因此，教育与人的关系只是一个中介。《学记》对教育的这种看法就成为以后历代学者看待教育的基本出发点。

（2）教育制度与学校管理

《学记》关于教育制度和学校管理的设想包括两部分内容。

①学制与学年。关于学制系统，《学记》说：“古之教者，家有塾、党有庠，术（遂）有序，国有学。”以托古的方式提出了从中央到地方按行政建制建学的设想。这个设想产生于古代学校制度的传说，但对后世封建国家兴办学校有很大影响。关于学年，《学记》把大学教育的年限定为两段、五级、九年。第一、三、五、七学年毕，共四级，为一段，七年完成，谓之“小成”。第九学年毕为第二段，共一级，考试合格，谓之“大成”。

②视学与考试。《学记》十分重视大学开学和入学教育，把它作为教育管理的重要环节来抓。开学这天，天子率百官亲临学宫，参加开学典礼，祭祀“先圣先师”。还定期视察学宫。体现国家对教育的重视。

新生入学，“官其始也”，使学生明确为日后从政而学习的目的。学校还重视学业的训诫仪式：听见鼓声，打开书箧上课，以示敬业；备有戒尺，以作训戒，维持严肃秩序。

学习过程中，规定每隔一年考查一次，以表示这一阶段学业的完成。考查常由主管学校的官员亲临主持。考查内容包括学业成绩和道德品行，不同年级有不同要求。

第一年“视离经辨志”，考查阅读能力方面能否分析章句，思想品德方面是否确立高尚的志向。

第三年“视敬业乐群”，考查对学业的态度是否专心致志和与同学相处能否团结友爱。

第五年“视博习亲师”，考查学识的广博程度和对老师是否亲密无间。

第七年“视论学取友”，考查学术见解和交游择友。合格者为“小成”。

第九年要求“知类通达，强立而不反”，考查学术上的融会贯通和志向上的坚定不移。合格者为“大成”。

整个考试制度体现了循序渐进，德智并重的特点。

（3）教育、教学的原则与方法

①教育教学原则。《学记》提出的教学原则包括以下几点：

a．预防性原则。《学记》指出“禁于未发之谓预。”要求事先估计到学生可能会产生的种种不良倾向，预先采取防止措施。否则，当不良倾向已经发生甚至积习已深时再作教育引导，就会格格不入而倍感困难。

b．及时施教原则。《学记》指出“当其可之谓时”，掌握学习的最佳时机，适时而学，适时而教。否则，“时过而后学，则勤苦而难成”。这已涉及到教学中学生的年龄特征、心理准备、教学内容和顺序等问题，要求寻找诸因素的最佳结合点，使教学显见成效。

c．循序渐进原则。《学记》指出“不陵节而施之谓孙”，“孙”，可以理解为内容的顺序和年龄的顺序。教学必须遵循一定的顺序。如果“杂施而不孙”，杂乱施教而无合理的顺序，其效果将适得其反。因此要“学不躐等”。

d．学习观摩原则。《学记》指出“相观而善之谓摩”，学习中要相互观摩，相互学习，取长补短，在集体中学习，借助集体的力量进行学习。否则，“独学而无友，则孤陋而寡闻”。

e．长善救失原则。《学记》揭示了学生学习中长短、得失的辩证关系，要求“教也者，长善而救其失者也”。教师要注意学生的个别差异，帮助他们发扬优点，克服缺点。

f．启发诱导原则。《学记》指出“君子之教，喻也”，教学要注重启发诱导，注意“道（导）而弗牵”，教师引导，但又不牵着学生鼻子走；“强而弗抑”，督促勉励，又不勉强、压抑；“开而弗达”，打开思路，但不提供现成答案。《学记》以为，懂得启发的教师，才算是懂得教学的教师。

d．藏息相辅原则。《学记》指出“藏焉修焉，息焉游焉”，“时教必有正业，退息必有居学”。是说既有有计划的正课学习，又有课外活动和自习，有张有弛，让学生感到学习的乐趣，感受到老师、同学的可亲可爱，使学习成为学生的一种内在需要。

②教学方法。《学记》提出的教学方法包括以下几种：

a．讲解法。《学记》提出：“约而达”（语言简约而意思通达），“微而臧”（义理微妙而说得精善），“罕譬而喻”（举少量典型的例证而使道理明白易晓）。

b．问答法。《学记》指出，教师的提问应先易简，后难坚，要循着问题的内在逻辑。而答问则应随其所问，有针对性地作答，恰如其分，适可而止，无过与不及。

c．练习法。《学记》指出，应根据学习的内容，来安排必要的练习，练习需要有规范，并且应逐步地进行。

③教师。《学记》十分尊师，充分肯定教师的重要作用，同时也对教师提出了一些要求。

此外，它还概括出一条教师自我提高的规律，即“教学相长”。“教学相长”的本意仅指教这一方的以教为学。它说明了教师本身的学习是一种学习，而他教导他人的过程更是一种学习。正是这两种不同形式的学习相互推动，使教师不断进步。“教学相长”的概括是《学记》对教育理论的一大贡献。

《学记》为中国教育理论的发展树立了典范，其历史意义和理论价值十分显著。它的出现意味着中国古代教育思维专门化的形成，是中国教育理论发展的良好开端。

4．《乐记》

《乐记》也是《礼记》中的一篇，是先秦儒家专门论述乐教的论著，它论述了音乐的起源和作用等问题，表明儒家学者对乐教的注重。儒家的乐教既是艺术教育，更是道德和思想、政治教育。《乐记》就反映了这一基本特点。

（1）乐的产生

《乐记》指出了音乐产生于人的心理活动、产生于人的情感，是人的情感、思想等心理活动对外部世界的反映。《乐记》关于乐的产生的这一论点，既指出了艺术内容的真实性特点，也说明了艺术对人的感化作用，《乐记》所阐明的一系列主张都是以此为基础的。

（2）乐的作用

《乐记》在对乐与礼的对比中，分析了乐的教育作用，认为礼作为一种社会制度和规范，是外加于人的，具有强制的特点；而乐作为艺术是通过激发人内心的情来打动人的，它对人的教育作用就具有自然而然地感化、心悦诚服地接受等特点。礼表现为以“理”约束人，乐则表现为以“情”感化人，在人们的“欣喜欢爱”中达到教育目的。

《乐记》对乐教的阐述从一个方面反映了儒家“仁政”、“德治”的政治理想。从孔丘到《乐记》，重视乐教一脉相承，而《乐记》的出现则意味着儒家乐教思想的成熟。儒家重视乐教成为一种传统，为后世无数教育家和统治者所注重并认真实践。

《大学》、《中庸》、《学记》、《乐记》等著作是对先秦教育的理论总结，它们从不同侧面阐述了儒家学者对人、对政治、对社会尤其是对教育的理解。这几篇教育论著是先秦教育思想不可或缺的组成部分，从某种意义上可视为先秦教育思想发展水平的标志，而且它们还给儒学和中国古代教育思想的发展提供了丰富而重要的思想材料。