“英语阅读”自上而下式翻转任务型课堂教学改革

贺学勤

湖州师范学院外国语学院英语系

一、课程基本情况

课程名称：英语阅读。

课程学分：8。

课程性质：英语专业大类基础课，必修。

课程开设年级、学期：一、二年级；一至四学期。

教学班规模：小班教学，30人左右。

使用教材：《泛读教程》（修订版），王守仁等编，上海外语教育出版社2005年出版。

“翻转课堂”教学实践开展基本情况：英语专业英语阅读课程翻转任务型教学模式于2014年下半年正式开始实施，至2016—2017学年为止已完成一个大阶段共2轮的教改实验，其中2014—2015学年为第一轮，属于尝试阶段，之后的两个学年为第二轮，是完整实施阶段，共计180课时左右。本课程教学模式依托的在线教育平台为QQ教学交流群和微信群。

二、教学改革背景与思路

在传统的课堂教学中，学生受制于听讲，缺乏主动学习和独立思考，批判性分析判断等高阶思辨能力等难以得到开发，处于教学的非主体地位，而教师是支配课堂的主角，违背了教育主体观和主体间性基本思想，而一些交际类教学法只能局部和部分地改变这种局面。另外，常规课堂对当代日益发达的网络科技利用不够，而“翻转课堂”的教学理念和它把网络或电子工具作为教学的必要条件和手段为改变常规课堂教学的不足提供了很好的机遇。

三、“翻转课堂”教学设计

自上而下式翻转任务型外语教学模式在“翻转课堂”和任务型教学的共同教学理念及教学核心要素的基础上，根据高校学生已具有外语学习的基本语言基础和基本学习能力这一有效条件，利用“翻转课堂”和任务型教学两种类型的教学模式差异，突出分析判断高阶认知对基础认知的助推和覆盖，对两种教学模式进行有效互补，构建形成新型教学模式。

第一，采用了“翻转课堂”的教学流程，课前的目标任务学习附带式帮助解决常规课堂上知识的基本理解记忆，课堂教学则解决常规课堂在课外巩固过程中所出现的问题。

第二，利用了“翻转课堂”的基础性必要技术条件——虚拟网络。

第三，吸取了“翻转课堂”强调个体差异化学习及在此基础上的互动交流的理念，结合了任务型教学强调在完成任务的过程中学习个体间的互动协作交流的理念。

第四，结合了“翻转课堂”的显性学习和任务型教学强调交流的语言知识的隐性学习思想。接受了“翻转课堂”问题主导型教学思想，把解决学生知识学习中的问题作为教学的重要内容和主要目标，再用任务来设置教学目标，把交流任务作为学习的主要目标，就任务及学习材料交换意见，通过学习解决相关问题。

第五，整合了“翻转课堂”和任务型教学的测评观念。既发挥“翻转课堂”把测评作为过程的优势，把测评作为课堂教学的必备前提要素，把从中发现的问题作为课堂教学的重要内容，且及时反馈，又以能否成功完成任务这一任务型教学结果式测评来评估学习。

第六，发挥了“翻转课堂”目标化管理和任务型语言教学的目标实现途径理念的长处。通过设定掌握知识的程度来实施目标化管理，通过设置学习任务来分解和达到学习目标，强调以意义表达为语言学习的主旨，强调语言知识的综合使用，并且可以使用后任务，专门针对语言使用中的相关语言现象做补强性学习和练习，达到消解“翻转课堂”模式中笼统的达成知识学习目标的现象，将学习目标具体化，实施以突出意义交流为前提的语言学习。

四、“翻转课堂”具体实施

英语专业“英语阅读”自上而下式翻转任务型教学模式是一种任务目标型的自上而下式“翻转课堂”，它按照“翻转课堂”的基本教学流程实施任务型教学，以学习材料的主题内容为基础设立教学目标，并且将目标分解成不同层次的多个任务，由学生自由组成人数相当的小组在课前合作完成学习任务，课上展示所完成任务的亮点，并且将主要精力集中于讨论学生解决任务时所遇到的困难，课后则对主题做适当的拓展学习和反思总结。该教学模式流程见图1。

该模式教学的基本条件是共享网络媒介，整个教学过程由课前、课中和课后三个阶段组成，目标任务则贯穿课程教学的全过程。目标任务为学习材料主题下的学习任务，分成两个部分：基本任务和扩展任务。基本任务主要覆盖课前和课中两个阶段，扩展任务置于课后或主课堂之后的环节，是主题的深入或拓宽。另外，为保证学习的有效进行，评价贯穿整个教学过程。

课前阶段的任务设计是教师工作的重头戏，是以一定主题内容为总任务，根据学生的接受程度和课中学习的课堂可能饱和度，将主题分解成若干分项任务。任务经由网络教学平台发布后，学生自由组成4人左右的小组，合作完成主题内容的基本学习任务，提交到教学平台，由教师做出初步评估。评估时，教师审查所完成任务的整体情况，找出共同性问题，必要时，及时反馈，要求重新加工，加工后重新评估，形成课前阶段的基本学习成果。整个课前阶段是该模式教学成功的关键环节，没有该环节的成功执行，后续教学则难以成功，甚至难以进行。

课中阶段是集中交流任务，突破难点，达成理想成果的阶段。该阶段的重点在于互动讨论，解决共同性的难题，在达不成一致意见时，教师给予帮助，提出参照解决方案。成果互动讨论在不同结果的组别间展开；成果趋同时，则主要展示其突出和特别之处，比如完成任务的独特方法、独到的观点等，既彰显其成功，增强组员的自信心，又可让其他各组同学体会、领悟和学习他们的独到之处，改进自己的不足。课堂交流和问题解决之后，全班可以实施小组成果评价，共同评判各组成果的优劣，评判的结果则作为各组成员平时学习成绩的主要参考依据之一，以此促进合作学习。

课后阶段主要是拓宽和加深主题任务，对围绕主题任务的活动及其成效做总结反思，以吸取优点，改进不足。在以意义交流为主导的任务完成之后，巩固语言学习，并适当辅之以语言测试，以显性语言学习作为补充性的后任务。

课堂教学设计案例

第一阶段：

课前目标任务型小组讨论学习，提交学习结果。

第二阶段：

课中围绕学习任务设计和提交的结果小组和集体讨论学习（2学时）。

第三阶段：

课后围绕主题的后任务设计，巩固和补充Text II的学习。

Unit 4, Book 4

Pre-Tasks for Text Study

I Give the meaning of the following words in your own words and particularly, the matching context in the essay for the meaning.

hazardous/ˈhæzədəs/

steerage/ˈstirɪʤ/

indentured servants

【to pay the】passage 【of any man】

II Understand and analyze the text.

1.Give a sentence outline of the part before the three reasons of immigration to America.

2.Make your detailed analysis and evaluation of the part starting from the economic factor to the end of the article.Make your idea clear and logical.

TEXT A Why They Came （课文及补充材料略去）

Post-reading task

Make an investigation into the emigration of Chinese into the US:history, causes, status and its change in the US, the present state of emigration into the US, etc.Finish it in any way you can devise.

五、取得成效分析与体会

（一）第一轮新模式教学成效

第一轮教改实验对象为两个二年级三本班级。对比班有两个同年级班级，其中一个为二本班，其英语基础总体上较高，另一个为三本班。四个班级的课程设置相同，教学同步，其中两个对比班的阅读课分别由不同的授课教师执教，授课方法为常规性教师讲解为主。

实验的基本结果是，同为三本班级，在一般方面基本持平外，在课文概要写作方面呈现显著差异。实验班与三本班的平均值分别为68.4和48.8，呈现独立样本T检验P值为0.000的显著差异，参照班与二本班也呈现P值为0.025的显著性差异。这表明，两个实验班的课文理解结果明显强于对比班。

实验班的课堂学习总结评价及访谈表明，所有人均赞同该模式教学，认为该模式优于常规教学模式。学生们对新模式教学的支持和赞同主要体现在以下几个方面：（1）教学方法新颖，形式多样，内容丰富，课堂氛围较好。（2）任务翻转学习较深入有效，能较好地提升语言能力和理解分析能力等。（3）能使学习者互动合作，交流讨论，加深思考。

基本结论：（1）该教学模式受到实验班所有学生的欢迎，说明是切实可行的。（2）该模式没有专门词汇学习任务，但能基本保证达到常规教学的词汇习得效果，且比常规教学更能较大程度地提高学生对课文学习的理解程度。（3）该模式能较好地提升学生的学习品质和良好的社会化意识等。

（二）第二轮新模式教学实验结果

第二阶段的教学模式与第一阶段基本相同，仅仅在技术层面做了适当微调，与第一学年属于同一阶段。由于教学班级与课程的变化，仅有一个班级接受了为期两个学年的改革模式的教学。除了有类似于以上的较好结果外，该班级在课程行将结束的期末考查中表现出了另一种较为显著的结果：阅读独立分析问题的能力显著高于同类型班级。

在2016—2017学年的三个对比班级中，一个是二本，两个是三本，其中一个三本班级由另一名同事执教。期末考试结果总体上二本高于三本，但新模式教学班的阅读独立分析问题的能力显著高于其他班级。考查该能力的题是：阅读短文，简要回答问题，总计10分。该题需要对短文的总体做出理解、分析和判断，有两个小题，分别是：（1）阅读判断短文是不是同一个主题，并给出所认为的主题。（2）给出该部分的中心观点（内容）。

该题四个班的平均分为：新模式班3.5，二本班3.6，另两个班分别为2.0和1.8。新模式班的平均分与英语水平最高的二本班基本持平，但超出其他两个三本班近一倍左右，其整体差异显著。个体分差表明，二本班级主要是凭借英语总体水平取胜，个体高分值表现不及新模式班：新模式班7分以上、6分以上和5分以上的人数比例在三个班中最高。

从数据结果可以推测如下结论：（1）任务“翻转课堂”的成效总体上不低于常规课堂。（2）“翻转课堂”对于培养学生的阅读分析理解和论证判断的高阶认知能力明显胜过常规课堂。（3）这种方式可能会导致较为明显的两个极端，一部分学生的分析判断能力可以获得较为理想的发展，但另一部分学生这种能力的发展效果欠佳。由此，“翻转课堂”的广泛有效性还有待继续发掘和探索。

在这个阶段的教改完成以后的期末考查中，相同课程教学的一位同事在我的要求下，和我一起共同批改了我们两人所教班级试卷中以上所述的分析判断题，之后，受此次批改结果的触动和我的邀请，该同事也决定采取该模式教学，这印证了该模式教学是有较好效果的。

作者简介

贺学勤，湖州师范学院外国语学院教师，副教授，从事高等教育近20年，执教过不少课程，其中执教英语阅读课程近10年。在教学中，深感常规教学的不足，于是在不断的学习和摸索中，结合自己的研究，走上了“翻转课堂”教学之路，并且就此做了理论和实践研究，将这方面的初步研究成果发表在《外语界》2016年第4期。目前，正在沿此道路做进一步的理论研究设计，希望能将此研究向前推进，取得更为理想的教学成效。