第一节
马克思主义产生以前思想政治教育理论的形成和发展
历史上虽然没有“思想政治教育”概念，也没有思想政治教育学的理论体系，但是，从人类社会产生以后，除原始人群居的野蛮时代，人们一直在进行着思想教育，随着阶级社会的产生，一些剥削阶级思想家提出许多关于思想政治教育的观点、理论，有些思想直到今天仍有借鉴的价值，我们应该批判地继承这份珍贵的文化遗产。
一、原始社会中萌芽状态的思想教育
原始社会的早期，人类刚从动物界分化出来，人类的意识正在形成，原始人还不能把自己同周围区分开。因此，这时谈不上思想教育。随着社会生产力的发展，到了原始社会中后期，人们共同劳动，共同分配产品，生产资料公有，过着共同生活。在公有制经济基础上形成了原始人在氏族内对待互相关系应该如何，不应该如何的思想、观念和行为要求。例如，由于原始人某种劳动工具的使用而成为个人财产与公共财产的界限，在原始人那儿是不会混淆的，他们不把公共财产占为己有。由于原始人的共同劳动，团结协作，于是他们第一次感到了公社成员的义务、责任和权利的一致，同时在人们内心产生了维护集体利益的原始义务感和荣辱观。为了氏族利益，为了氏族成员，每个氏族成员都有献身精神，不许背叛氏族利益，一旦有人背叛氏族，氏族首领就让他自杀，以示必须效忠氏族。氏族成员一旦受到外族伤害，每个氏族成员都有为之报仇的责任。由于生产力的低下，只能平均分配，养成了不许多占，形成原始的民主、平等、同餐共饮和好客的社会风尚。由于生产的发展，原始人的群居乱婚习俗逐渐停止，代之而起的是族外婚、走婚等传统习惯，慢慢形成了原始人的婚姻道德。民主平等的经济生活和社会生活，养成了原始人尊老爱幼的习惯、传统等等。这些被当时物质条件所决定的行为和要求，就逐渐成为当时社会成员共同遵守的行为准则，表现了原始人最朴素的萌芽道德和朴实的原始思想。
上述的思想、行为准则，就由长老、氏族长、部落长进行尊老爱幼、爱氏族、部落集体、团结互助、爱护公共财物、遵守原始道德等等思想教育，以维护氏族的存在和集体的利益。这些思想、观点、行为准则通过思想教育传给了下一代，形成了世代相传的传统，也逐渐形成了原始社会的萌芽状态思想教育传统。但是，由于原始社会没有私有制度和人剥削人的现象，因此，这时萌芽状态的思想教育不带有阶级色彩，可以说，是带有全民性质的教育，这时还没有维护阶级统治的政治教育。
二、中国思想政治教育理论的形成和发展
随着生产力的发展，人类社会进入了私有制的奴隶社会，随着经济关系的变化，原始社会的思想教育传统发生了根本的变化。原始的平等观念被阶级压迫的政治性质观念所代替。依附在剥削阶级的思想家们，为了维护剥削阶级的经济利益和政治统治，就进行概括总结，逐渐形成了剥削阶级的思想政治教育理论。
1．奴隶社会思想政治教育理论的形成
我国的思想政治教育，源于夏、商、周奴隶社会。公元前2100年左右，我国进入了奴隶社会的夏朝。夏朝统治者一方面实行“武人专政”，另一方面把原始社会的多神崇拜改造成一神统治，宣扬“天”、“帝”、“上帝”主宰一切，并向广大臣民进行“天命鬼神”和祖先崇拜的教育，以论证自己统治的合理性。商、周二代统治者继承了夏代的“天命论”，宣扬“天命玄鸟，降而生商”。“丕显文王，受天有大命”[1]。鉴于“夏王灭德作威”而覆灭的教训，商朝统治者开始感到道德教育的重要性，于是，他们强调：道德来自天命，不要贪恋货贿，应向老百姓施行仁政。就是说，商朝统治者已经把道德和天命作为统治人民的工具了。周朝统治者周公更加重视道德教育，他提出：要“以德配天，敬德保民”。周公认为：国家安危，社会治乱，关键是能否敬德，敬德则胜，失德必败。他们把“仁”作为调节亲人之间、人同国家之间的道德原则。他们说：“为仁者，爱亲叫做仁；为国者，利国叫做仁”[2]。周朝统治者还建立了一套适合宗法制度的政治伦理：修身、敬德、保民、重教。西周的思想政治伦理的教育，主要是通过礼乐教育来达到的。可见，周朝统治者已经认识到思想政治教育在巩固政权，维护阶级统治中的重要作用了。
春秋战国时期，是我国奴隶社会向封建社会的转变时期。思想家们对思想政治教育的对象、地位、作用、内容、方法等等都作了较系统的研究和探讨，形成了百家争鸣的局面，为我国思想政治教育理论的形成奠定了基础。
儒家的创始人孔子，是我国历史上第一个系统地提出思想政治教育理论的思想家。 （1）孔子把思想政治教育看做治国安邦的根本。鲁哀公时的宰相季康子问孔子：“使民敬，忠以劝，如之何？”孔子曰：“临之以庄，则敬；孝慈，则忠；举善而教不能，则劝。”[3]孔子周游列国时到了卫国，冉有为他赶车，孔子说：“庶矣哉！”其意是说治国安邦要人丁兴旺。冉有曰：“既庶矣，又何加焉！”子曰：“富之！”意即使人们富起来。冉有又问：“既富矣，又何加焉！”[4]子曰：“教之！”庶、富、教是孔子治国安邦的三大方面。（2）道德教育是以孔子为代表的儒家思想政治教育的核心。孔子说：“德之不修，学之不讲，闻义不能徙，不善不能改，是吾忧也。”[5]孔子提出了“德治”、“仁政”的治国方略。他说：“为政以德，譬如北辰，居其所而众星共之。”[6]意思是说，以道德教化来治理国家，就会像北斗星那样，群星都围绕在它周围。孔子进一步论证用道德教化的重要性，他说：“道之以政，齐之以刑，民免而无耻；道之以德，齐之以礼，有耻且格”[7]，意思是说，如果用刑法来约束百姓，民能避免犯罪，但却不知犯罪的可耻性；若用道德来治理，以礼来约束百姓，百姓就会知廉耻，民心就会归顺。（3）强调进行为官之道的教育。孔子认为，为官必须正己修身。“政者，正也，子帅以正，孰敢不正？”[8]“苟正其身矣，于从政乎何有？不能正其身，如正人何？”[9]（4）要进行理想的教育。孔子说：“三军可夺帅也，匹夫不可夺志也。”[10]（5）孔子提出了思想政治教育的内容：仁、义、礼、智、文、行、忠、信、正名、德、孝、悌、忠恕、爱民、艺等等。（6）孔子主张思想政治教育的目标是培养理想的人格，即把道德完善的“圣人”、“贤人”作为理想人格的最高境界来追求，其典型代表是尧、舜、禹、汤、文王、周公等圣人。（7）孔子提出了许多思想政治教育的重要原则和方法。如内省法，因材施教法，身教胜于言教法，学思并重法，启发式教育法等等。这些思想政治教育方法直到今天仍有重要的借鉴价值。
战国中期，儒家的继承者孟子也把思想政治教育作为治国的基本原则。他主张“设为庠序学校以教之”，即教人明人伦——父子有亲、君臣有义、夫妇有别、长幼有序、朋友有信。同时要教人讲四德：仁、义、礼、智。孟子认为，明人伦使人能够成为“富贵不能淫、贫贱不能移、威武不能屈”的担任“大任的大丈夫”。孟子主张用德治、教化、施行仁政治国，他反对霸道。孟子说：“以力假仁者霸，霸必有大国；以德行仁者王，……以力服人者，非心服也，力不赡也；以德服人者，中心悦而诚服也”[11]。他强调得民心者得天下，认为“以善养人，然后能服天下。天下不心服而王者，未之有也”[12]。孟子认为：如果人人都有“仁爱之心”，那么德治就畅通无阻了。他还主张要教导人“舍生取义”，说：“生，亦我所欲也，义，亦我所欲也；二者不可兼得，舍生而取义者也。”[13]可见，孟子主张通过思想政治教化来统一老百姓思想，统治者才能长治久安。
道家学派创始人老子及其继承人庄子，提出“尊道贵德”的主张。所谓“尊道”就是尊重自然，无为而治；“贵德”就是保持内心具有的自然状态的纯朴的德性。他们认为：人之初，人性非常纯朴，少私寡欲，自然无为，没有是非、善恶和美丑。因此，他们主张弃绝仁义，顺其自然为施教的主要内容。老子推崇的美德有四种：柔弱（柔弱清虚）、谦下（谦虚善下）、宽容（宽以待人）、知足（知足不辱、不贪婪）。庄子的寓言教育法在我国思想政治教育史上是独具特色的。他通过寓言故事比喻、夸张、拟人等手法，寓教于故事之中，起到潜移默化的教化作用。
战国时期，墨家学派创始人墨子提出了“兼相爱，交相利”的“尚贤”、“非攻”等政治主张。兼相爱是指不分人我，不分亲疏，不分君臣，都无所差等的爱一切人，做对人人都有利的事情；“交相利”是实践兼相爱的道德准则，要爱“天下之大利”“人民之大利”，“爱利万民”。墨子反对自私自利、损人利己。他把偷人桃李，抢人牛马、土地、财产等的行为斥责为“不仁不义”；他认为统治者要节制、利民，不能奢侈浪费。墨子把教化作为改造社会、改造人、治理国家的根本途径。墨子主张培养具有“兼相爱，交相利”的有德性的“仁人”——“兼士”，而不能培养损人利己的“别士”。这样，就不会有以强欺弱，以富侮贫的丑恶现象了。
战国末年，法家思想集大成者韩非数次上书韩王，主张修明法制，富国强兵。但他片面强调法治，反对进行道德教化，主张去掉“诗书、礼乐、善修，仁廉、辩慧”十个方面的教育，因为“国有十者，上无使守战。国以十者治，敌至必削，不至必贫。国去此十者，敌不敢至，虽至必却。”[14]他认为：讲仁义就会丧国，讲仁慈就会乱政，奸臣就会愈来愈多，暴徒就会愈来愈猖狂。韩非从“人性利己”、“人性好利恶害”出发，提出了“不务德而务法”的法治主张，即行赏罚制度，“以法为教，以吏为师”。主张进行法制教育，推崇刑罚的威慑作用：“刑生力，力生强，强生威，威生德，德生于刑。”[15]他认为把人们的言行纳入法的轨道，严刑，老百姓就害怕；重罚，老百姓都讨厌，圣人施威，人人害怕，奸邪就会得到禁止，暴乱不起，臣尽死力事君，百姓乖乖地服从驱使。这样就国泰民安了。
总之，从我国的夏、商、周奴隶社会直到春秋战国时期，各派思想家对思想政治教育的许多问题进行了有益的探讨，为思想政治教育理论的形成和发展奠定了基础，也为封建统治阶级治国安邦，进行思想政治教育提供了理论来源。
2．封建社会思想政治教育理论的发展
秦汉时期是我国封建社会确立和巩固时期，经济上和政治上的大一统，必然要求社会意识形态上的大统一。为适应这一发展大趋势，思想家们对思想政治教育进行了深入的探讨。
秦孝公积极支持商鞅变法，把法令作为统治全国臣民的思想。他们主张进行法治教育，即通过法律威慑的作用，端正人的内心思想，除去邪恶的行为。秦始皇统一中国后，也大力推行法律的威慑力，否认道德教化的作用，实行高度中央集权的地主阶级专政。这种“暴众而用刑太极”，以及秦二世朝政的腐败，导致了秦王朝的灭亡。
汉代是我国思想政治教育的发展时期。汉朝统治者和思想家们基于秦王朝灭亡的教训，认识到治国必须安抚人心，广施教化，才能使广大臣民从思想上服从统治。董仲舒继承并发展了孔子和孟子的“仁爱”理论、“忠孝仁义”学说和教化的理论，他把人性分成三等：圣人之性，天生是善良的；中民之性，可善、可恶；斗筲之性，是恶的。他认为：民之号，取之瞑也。从此出发，他强调德治，强调教化是大务。他认为教化立，奸邪都会止住的，大堤就筑好了；教化废，奸邪就会横行。董仲舒向汉武帝提出“罢黜百家，独尊儒术”、“开创太学”、“改革选士制度”等建议。汉武帝采纳了建议，把儒学列为官学。董仲舒从道德是“天老爷”恩赐出发，把儒家伦理系统化成“三纲五常”，“三纲”是指“君为臣纲、父为子纲、夫为妻纲”，三纲是用于调节君臣、父子、夫妻关系的，君、父、夫是居于纲的中心位置。五常是指仁、义、礼、智、信。它是个人修身养性和处理人际关系的准则。这些政治伦理和道德规范，不仅成了汉代，而且成了以后各代封建地主阶级进行思想政治教育的主要内容。
在魏晋南北朝时期，儒学衰落，玄学兴起，佛教盛行，形成了“佛、道、儒”的并存和融合。王弼、何晏发展了老庄道学思想，创立了玄学体系。他们认为，道是无，大象无形，万事万物的总管；把握了道，就具备了“德”，无为是“上德”，是善，一切要顺其自然，而儒家的仁义是有为，因而是“下德”，是道德的堕落和丧失。由于王弼、何晏是主张“以无为本”的消极道德，主张清谈、神秘地对待人生。因此，玄学很快就走向了衰落。
玄学的衰败，佛学兴起。它的基本教义是：人生是苦难，摆脱苦难就是要按照佛教规定修行。佛教提出十戒：不杀生、不偷盗、不邪淫、不妄语、不饮酒、不涂饰香餯、不听视歌舞、不坐高广大床、不非时食、不蓄金银财宝。只有抛弃贪欲、情爱等，才能灭苦，走向净、善，超出生死轮回，达到尽善尽美的“涅？”境界，即达到摆脱人生烦恼，进入永恒快乐、洁净的西方极乐世界。由于佛教的道德违反人的自然本性，它没有给人们带来福音，因此，佛教开始走向了衰落。
隋唐时期是我国封建社会的强盛时期。国家的统一、社会的稳定、政治的开明，为思想政治教育提供了良好的环境。自隋文帝开始确定的佛道儒三教并用的教育政策，他深感魏晋以来“长幼失序，尊卑错乱”、“圣人遗训，扫地俱尽”造成了社会思想混乱，因此主张大力振兴儒学，开办学校，传播儒家经典。唐太宗李世民虽然不信佛、道，但他还是把儒佛道三教并用作为国策，不过唐太宗更推崇儒学，他说：朕今所好者，惟在尧、舜之道，周、孔之教，以为如鸟有翼，如鱼依水，失之必死，不可暂无耳。唐朝统治者感到玄学、佛学的传播、泛滥，已经危及自己的统治，因而儒学又开始得到复兴。韩愈奋起反对佛教神学的“法统论”，把人从虚无缥缈的“天国”召回到了人间。他提出：要恢复从尧舜直到孔孟儒家仁义礼智传统的“道统论”——“先王之道”。他认为，遵循“三纲”、“五常”就达到了仁，实践了博爱。韩愈关于 师德的论述是驰名中外的。他说：“师者，所以传道、授业、解惑也。”韩愈把“传道”、把“德”放在首位，并要求教师要为人师表，向贤于自己的学生学习。韩愈的复兴儒学和提倡教化，有力地促进了封建社会的巩固和发展。
从隋唐时期开始设立了选拔文官和武官后备人员的科举考试制度，考试和思想政治教育的基本内容为儒家经典。旧唐书中说：儒学之盛，古昔末有也！
宋朝以后，我国封建社会进入了后期阶段，土地高度集中，阶级矛盾和民族矛盾日益激化，为了维护封建专制主义统治，统治者重振儒学纲常，加强了思想政治教育。从南宋以后至元明清时期，“理学”（又称“道学”）成了思想政治教育的主要内容。理学是以阐述义理，兼论性命为特征的宋明儒家哲学。程颐、程颢提出了理学，朱熹是理学集大成者。他们主张“明人伦”、“敦教化”。主张“大学”的基本任务是教育人们“存天理，灭人欲”、“格物致知”和“修身齐家治国平天下”。
朱熹提出了一个“理”或“太极”。他认为理或太极是在自然界、社会之前就存在的精神本体，理发育着万物，理的张开为“三纲”，它的纪为“五常”。朱熹主张要“存天理”“灭人欲”。所谓人欲是指违背三纲五常的不正当的欲望。在朱熹看来，克去己私，灭了人欲，就保存了天理，就保存了仁义礼智信的人的至善本性。理学在思想政治教育方法上，重涵养心理、道德，重慎微、慎独等，这包含着合理思想。朱熹的“存天理，灭人欲”是神秘主义的，是为巩固腐朽的地主阶级统治服务的。
明朝理学派中的心学派王守仁认为：我心中的良知就是天理。万事万物的理都在我心中，心外无物。王守仁说：每个人都有良知、良能。所谓良知是指天生的不虑而知，良能是指生来就有的不学而能。他说：见父自然知孝，见兄自然知悌，见孺子入井自然知恻隐，此便是良知，不假外求。王守仁认为自觉遵守“三纲”“五常”，正心，去掉物欲，就获得了良知。他提出要“破心中贼”，即用教化来破农民起义、反抗的念头，以为封建统治阶级服务。
清朝统治者也很重视思想政治教育。清康熙命熊锡履、李光地等人编辑《朱子全书》，亲自作序，并颁布《康熙圣谕》，1724年，雍正皇帝对这道圣谕做了进一步解释，定名为《圣谕广训》，以作为官吏告诫百姓之用和学生的必修课目，作为人们行为规范的准则，以培养统治者的“忠诚清官”和服从统治的顺民。
我国古代思想政治教育理论的形成和发展，是随着奴隶社会和封建社会的经济关系的发展而不断发展的，反过来，它又成了为剥削阶级经济关系服务的工具，因而它带有强烈的剥削阶级性质。但是，其中也包含着许多有价值的思想，如爱国主义、整体主义价值观、道德观和社会责任感、传统美德等方面的教育，培养出一批志士仁人和爱国主义者。
3．近代思想政治教育理论的发展
1840年的鸦片战争，帝国主义的洋枪洋炮炸开了千年古国的大门，中国开始沦为半殖民地半封建社会，广大爱国志士开始探索救国的真理。
魏源提出了“师夷长技以制夷”的口号，即学习西方先进科技，富国强兵，以达到抵御西方侵略的目的。他痛斥清朝政府的腐败，道德沦丧；提出思想政治教育要“整治人心”，要把“立德、立功、立言、立节”四不朽结合起来。魏源不仅指责那些不顾民族危亡的人是“没有心肝的人”，而且以实际行动积极参加林则徐的抗英斗争，表现了高度的爱国热情。
洋务派主张“中学为体，西学为用”，强调对学生进行《四书》、《五经》、《孝经》、《圣谕广训》等儒学传统的“尊孔”、“忠君”的思想政治教育。康有为呼吁变法维新图强，主张建立欧美式的君主立宪制的国家。维新派宣传家梁启超提出要使中国富强，“第一急务”是“新民德”，他认为，民德的高下，关系到国家的存亡。因此，必须提高中国人的道德素质。他提出了要进行“公德”和“私德”的教育，“公德”是指处理个人同国家、社会、集体关系的道德；“私德”是指处理人与人之间关系的道德。维新派虽然在不同程度上批判了封建伦理道德，主张用资产阶级的“自由”、“平等”、“博爱”道德来改良封建道德。但他们的主张和思想政治的教育却是保守的。
面对帝国主义的侵略及清政府的腐败，一些有识之士感到国家危亡只在旦夕。于是，他们提倡要进行爱国主义、反对帝国主义侵略、反对腐败的清朝政府的思想政治教育。青年陈天华写了《猛回头》和《警世钟》，揭露朝廷听从洋人号令的卖国行径。革命家邹容高喊民主的赞歌，在《革命军》中主张用革命来推翻清朝的统治，求得中国在世界上的独立地位。可惜，年仅20岁的邹容被捕，在狱中被迫害致死。
总之，我国的思想政治教育有着悠久的历史，有着丰富的理论内容。儒家、道家、墨家、法家、阴阳家、佛家等等，都有着自己独特的思想政治教育理论，我们应该深入研究，“去其糟粕，取其精华”，“古为今用”，以发展无产阶级的思想政治教育。
三、西方思想政治教育理论的形成和发展
西方，不单是地域概念，更重要的是经济概念，主要是指西欧各国、美国等经济上发达的国家。它们有着相同的经济基础，有着相同的政治制度。从文化渊源上看，它们的文化大都渊源于古希腊和希伯来文化传统，并经历了大体相同的历史发展过程，思想政治教育理论的形成和发展也大体相同。
1．古代西方思想政治教育理论的形成和发展
西方的思想政治教育理论，早在古希腊罗马奴隶制时期就已经形成了。奴隶主统治者在学校就开设了道德课，进行着道德的教育。柏拉图认为，思想道德教育就是对儿童的习惯给予影响和培养，应该把“快乐、友谊、痛苦和憎恨”都适当地植根于儿童心灵中，使他们心灵的和谐达到完美境地。亚里士多德认为，只有实行某种锻炼，才能使人身上为善的德性日臻完善。他强调对青少年进行养成教育，培养十种美德：勇敢、节制、宽大、高尚、温雅、恳切、诚实、谦虚、明志、公正。他提出实施思想道德教育的三个重点：遵循良好的道德养成习惯；道德品质的培养；政治和道德修养。德谟克利特从教育可以改变人的本性出发，强调用鼓励和说服的语言来造就一个人的道德。他提出要培养人的三种品德：很好地思想；很好地说话；很好地行动。古希腊的思想家们提出了四达德教育：智慧、勇敢、节制、公正。这些思想对后来西方的思想政治教育有着重大的影响。
古罗马帝国的灭亡，欧洲进入了基督教统治的封建社会时期。基督教的思想、意识形态成了独占统治地位的思想，使一切文化教育都被基督教会控制，科学和哲学成了“教会恭顺的婢女”、“神学的分支”。这时的思想政治教育也蒙上了宗教的色彩。
封建统治者和教会提出了思想政治教育要培养人的尊重、拥护和服从君主的美德。他们提出了信仰、希望和热爱的三主德，即信仰上帝、寄希望于上帝、热爱忠于上帝。神学家托马斯·阿奎那从理论上进行了论证，他认为：上帝就是存在和理智，是最高的真理，上帝是自有、永有的，上帝创造了万物；人的至善，最大幸福就在于认识上帝；肉体的快乐使人沉湎于物质享受，阻碍人们去接近上帝；国家一切权力来自上帝，教会高于国家；要通过多种途径来灌输基督教的思想政治道德理论等等。
2．近代西方资产阶级的思想政治教育理论的发展
从14世纪意大利文艺复兴运动开始，资产阶级思想家奋起批判封建文化，倡导资本主义文化，其中包括思想政治教育的理论。
16世纪的法国人文主义教育家拉伯雷在批判封建主义教育时指出：要从智育、德育、体育、美育和劳动教育等几个方面去发展人的个性。他把道德提到了首位，指出：“有知识而无良心，便是灵魂的死亡”[16]。他要求培养学生不仅能说、能写、能唱，而且要勇敢、知礼、健康、活泼。意大利的教育家维多里诺提出：教育的目的在于使精神、道德、身体都得到发展，培养青年一代树立为国家服务的思想。
英国的哲学家约翰·洛克从唯物主义的“白板论”出发，他认为“人心中没有天赋的原则”，人心如同一张白纸，观念、知识、理性来自后天的经验。他认为一个人的“德行是第一位的，是最不可缺少的”，“德行是一个人才必须具备的最重要的品质”，如果没有德行，那么人“就都得不到幸福”[17]。他从培养资产阶级新人出发，要求从德智体多方面教育青少年，培养青少年“说话绝对真实”，“善意对待别人”的诚实品德和“内在意识”，而判断人的德行善恶标准是看其能否给他人带来快乐和善待。在教育方法上，洛克认为，应重视教育“及早实践”，重视奖励和榜样的作用，反对体罚等等。洛克的这些论述为资产阶级的思想政治教育奠定了基础。
18世纪法国的启蒙思想家卢梭、爱尔维修、狄德罗等人的思想政治教育理论，对资本主义社会有着重要影响。他们反对神权政治，提倡理性，主张“自由、平等、博爱”，主张建立“理性王国”。卢梭反对封建的教育观，提倡按人的自然本性进行教育，他提出了思想政治道德教育内容的三个方面是：人的善良的情感、正确的判断、良好的意志；思想政治教育的目标是：培养适应新社会的祖国公民和爱国主义者。爱尔维修从人的本性是“趋乐避苦、自我保存”、追求个人利益和幸福出发，反对宗教迷信和禁欲主义教育，他提出了要灌输功利主义的“健全的道德”。他认为，每个人追求个人利益，但不得妨碍他人利益，因此要使公共利益和个人利益相结合起来，公共的利益乃是美德的目的。战斗的无神论者狄德罗，批判了封建专制主义的思想政治道德教育观点，主张思想政治教育要培养人的自由、民主、平等、博爱的思想品德。
19世纪的空想社会主义者们揭露了资本主义制度的黑暗，希望有一个美好的社会主义制度，以解救人民的苦难。英国空想社会主义者欧文赞成“人是环境和教育产物”和“意见支配世界”的机械论和唯心史观，希望培养工人成为“善良、有用、聪明、知足的人”。他认为，未来的新人应该接受适合于他们本性的教育，并参加生产劳动，从而成为理性和道德都充分发展的人。欧文提出的思想政治教育同生产劳动相结合的思想，是十分可贵的。
德国教育家赫尔巴特认为，道德是人类最高的目的，也是教育的最高目的。教育的核心是思想道德教育。这种教育的目标在于培养具有“完美德行的人”。思想政治教育的任务就是要使学生“具有绝对清晰，绝对纯粹的善与正义的观念”[18]。他主张要培养五种道德观念：内心自由、完善、仁慈、正义、公平或补偿的观念。赫尔巴特把教育目的分成“选择目的”和“道德目的”（即政治的目的）。可见，他的道德教育是为资产阶级统治服务的。
19世纪的俄国，革命民主主义者赫尔岑、别林斯基、车尔尼雪夫斯基、乌申斯基等人奋起反对沙皇农奴制，乌申斯基批判沙皇时代的思想政治教育，主张把青年培养成一代热爱祖国、热爱劳动、意志坚强、为祖国进步贡献力量的新人。他认为，劳动是培养人的品德形成的基础和人发展的条件。教育不仅要发展人的智力，而且要培养人的道德品德。他们提出了自己的思想政治教育的理论：人具有社会性，个人只有隶属社会，才能生存和发展；人人在追求自己利益时，不应损害社会利益，爱自己，也爱别人，更要爱公共福利；个人利益和公共利益是联在一起的，公共利益是实现社会利益的前提；既做一个人，也要做祖国的公民，时代的儿子；做改造社会的战士；对自己负责也对社会负责等等。他们的这些思想政治教育的观点、理论具有历史的进步意义。
[1] 杨生平、隋淑芬：《思想政治教育理论研究》，首都师范大学出版社1999年版，第174页。
[2] 仓道来主编：《中国公民道德读本》，河北人民出版社2002年版，第4页。
[3] 程昌明译注：《论语》，山西古籍出版社1999年版，第17页。
[4] 程昌明译注：《论语》，山西古籍出版社1999年版，第139页。
[5] 同上书，第65页。
[6] 同上书，第10页。
[7] 同上书，第10页。
[8] 同上书，第131—132页。
[9] 同上书，第141页。
[10] 同上书，第96页。
[11] 梁海明译注：《孟子》，山西古籍出版社1999年版，第56页。
[12] 同上书，第137页。
[13] 同上书，第176页。
[14] 杨生平、隋淑芬：《思想政治教育理论研究》，首都师范大学出版社1999年版，第178页。
[15] 同上。
[16] 曹孚编：《中国教育史》，人民出版社1979年版，第72页。
[17] 宋春宏著：《比较德育新论》，西南师范大学出版社1999年版，第73页。
[18] 张焕庭主编：《西方资产阶级教育论著选》，人民教育出版社1979年版，第263页。