关于我自己

随着长大，一切都变得黯淡无趣。我仍记得小时候生活过的这个世界是多么新奇，但是我曾以为知觉的迟钝是长大的必然结果——就像眼睛的晶状体逐渐模糊一样。彼时的我并不明白，清晰其实一直留存心间。

我已经发现了一些可以让世界在15秒内重焕活力的花招，效果可以持续几个小时。举个例子，如果学生们彼此之间已经建立了一种安全、舒适的联系，我会让他们在房间里踱步，看到了什么，就大声喊出该物体错误的名称。喊出十来个错误的名称后，我就喊停。然后我问，其他人看起来是更大还是更小了？几乎每个人看到的大小都不同，大多数的回答都是更小了。“轮廓看起来更清晰还是更模糊？”我问道。每个人都认为轮廓清晰很多倍。“那颜色呢？”每个人都认为出现了更多的颜色，而且色彩更浓烈。通常，房间的大小和形状也会发生变化。学生们吃惊地发现，如此简单的方法竟然能产生这样强烈的变化——他们尤其惊讶于其效果之持久。我告诉他们，以后只要想到这个练习，效果就能重现。

我花了更长的时间来重新发现这个充满幻想的世界。有一段时间，我似乎失去了作为创意型艺术家的所有才能，只好研究起我的心理意象（mental image）来。我从半梦半醒的状态开始——许多人在入睡时分都会看到一些图像。它们吸引着我，因为它们从不出现在任何可预测的序列中；我对这种自发性很感兴趣。

要观察半梦半醒时刻的意象并不容易，因为一旦看到它，你就会想“瞧！”，然后你就清醒了一些，意象就消失了。你必须专注于这些意象，不要用语言来描述它们。就这样，我学会了像猎人守在林中一样“保持头脑清醒”。

一天下午，我躺在床上，研究焦虑对肌肉组织的影响（你的下午是怎么度过的？）。我当时放松自己，召唤出了可怕的画面。我回想起一次局部麻醉的眼部手术。突然，我想到要像半梦半醒状态时那样关注我的心理意象。效果惊人，出现了各种各样我不知道的细节，这肯定不是我挑出来的。外科医生的脸扭曲着，他们的口罩向前突起，好像脸上长出了猪鼻子！我继续关注，效果非常有趣。我看到一所房子，门和窗户都是砖砌的，烟囱冒着烟（这是我当时压抑状态的一种象征？）。我又看到了另一所房子，门口有一个可怕的人影。我往窗户里一看，奇怪的房间里精致异常。

当你让人们想出一个意象时，他们的眼睛通常会转向一个特定的方向，朝上面或一旁。我的眼睛会朝上和朝右——这就是我用来“想象”它们的空间。而当我关注它们时，它们就移到了我的“前方”。显然，在我童年的某个时候，我的心理意象吓到了自己，我试图把它们赶走，训练自己不去看它们。当我产生了一个意象时，我知道那儿有什么，所以我看也不需要看——我就是这样骗自己说我的创造力确由自己掌控。

在经历了大量关注召唤出的意象的练习之后，我终于想要去关注周围的现实。死气和灰暗立马就消失了——之前我以为再也不会经历这个我本已失去的充满幻想的世界。就我而言，对艺术的兴趣摧毁了我周围的一切生活。我学会了透视，学会了权衡，学会了事物的组合。我好像学会了重新设计这一切、重塑这一切，如此我就能看到“应该”存在的东西了。但其实，事物其本身远不止我所重塑的。钝化不是年龄的必然结果，而是教育的结果。[1]

叛 逆

大约在9岁的时候，我决定不相信任何事情，因为这样做很方便。我开始把每句话都倒过来，看看反过来是否也成立。它已经成为一种我自己都没怎么注意到的下意识的习惯。一旦你在想法中加入了“不”，就会出现一系列其他可能性——尤其是戏剧，一切皆可假设。当我开始成为一名老师时，我就很自然地反转我老师所教的一切传统。我让演员们做鬼脸、互相侮辱、闭着眼跳、大喊大叫以及变着花样地去胡闹。自然得就像我身后有一整套关于即兴教学的传统一样。在普通的教育中，一切都是为了抑制自发性，但是我想去发展它。

瘸 子

我曾为一个电视节目拍了一部两分钟的影片。一镜到底，一刀未剪。每个人看到它都大笑不止，有人在剪辑室的地板上笑到打滚。等缓过神儿来，他们会说：“不行，不行，它很有趣，但我们不能播这个！”

影片中有三个残疾但快乐的瘸子，他们抱在一起跳着。镜头摇了摇，可以看到他们正藏在墙后，等待一个正常人靠近。当有人过来时，瘸子们就跳上去，用长气球可劲地捶他。直到那人跟他们一样残了，他们就把他扶起来，同他握手，四个人一起等待下一个人。

疯丫头

我曾经和一个十几岁的女孩关系不错，她和别人在一起时看起来“疯疯癫癫”的，但和我在一起时，她就相对正常了。我对待她就像对待面具一样（参见第五章“面具”部分）。也就是说，我很温柔，没有试图把我的现实强加给她。有一件事让我很震惊，那就是她对别人的洞察力——她简直是一个身体语言专家。她从别人的动作和体态中读出的事情，我后来发现都是对的，虽然当时暑期课程只是刚开始，而且大家之前都没见过面。

我现在还记得她，是因为她和一位温柔的、慈母般的老师有过一次交流。我当时不得不离开几分钟，就把我的手表给了她，告诉她看着它就知道我离开不过一小会儿，而且学校的老师会照顾她。我们当时在一个漂亮的花园里（那孩子刚刚在那儿看到了上帝），老师摘了一朵花，说：“看看这朵漂亮的花，贝蒂。”

贝蒂朝气蓬勃地说：“所有的花都很漂亮。”

“啊，”老师否定道，“但这朵花尤其漂亮。”

贝蒂尖叫着在地上打滚，过了好一会儿才平静下来。似乎没有人注意到她的呐喊：“你没有看到吗？你没有看到吗！”

这位老师在以最温柔的方式施以暴力。她坚持进行区分和挑选。事实上，坚持认为某一朵花是整个花园里最漂亮的一朵，这本身就很疯狂。但老师这么做是被允许的，正常人不会认为这是暴力。大人们期望用这种方式来扭曲孩子的每一种认知。从那以后，我经常注意到这类事情，是这位疯丫头让我开了眼。

作为一种物质的“教育”

人们认为好老师和坏老师做的事是一样的，好像教育是一种物质，坏老师给的少一点，好老师给的多一点。这就导致很难理解教育也可以是一个破坏性的过程，坏老师破坏天赋，好老师做的事则正相反。（我看到过一位老师让学生们在地上练习放松，然后把他们的脚举到离地40厘米的高度，再摔落到水泥地上，以此来测试他们是否放松。）

成 长

长大之后，我开始感到不自在。我必须有意识地“直起腰来”。我以为成年人比孩子更优秀，以为那些困扰我的问题会自行纠正。然而当我意识到如果想变得更好，就必须自己去做的时候，我非常沮丧。

我发现我有一些严重的语言缺陷，比其他人差得还不是一星半点（我最终在一家语言医院接受了治疗）。我开始明白我的身体确实有问题，觉得自己不管怎么努力都有所不足（就像小提琴大师用一把便宜的小提琴，也比我用一把名牌小提琴拉得好一样）。我的呼吸遭到抑制，声音和体态受到破坏，我的想象力出现了严重的问题——越来越难有灵感降临。政府花了这么多钱来教育我，怎么能发生这种事呢？

其他人似乎不了解我的问题。所有的老师都只关心我是不是一个“成功者”。我想拥有像加里·库珀①那样的站姿，想要自信，想知道如何在汤凉了的时候把它退掉，同时不让服务员破口大骂。比起入学前，离开学校时，我的体态差了、声音差了、行动差了，自发性也少了许多。教育会产生负面影响吗？

情 绪

18岁的一天，我正在看书，接着就开始哭了。我吓了一跳。我都不知道文学会这样感染到我。如果我在课堂上为一首诗落泪，老师会很震惊。我意识到学校一直在教育我不要去“回应”。

（一些大学生会无意识地模仿教授的肢体语言，看戏或观影时把身子往后一靠，双臂一抱，头向后仰。这样的姿势帮助他们觉得不那么“投入”，不那么“主观”。未经训导之人的回应不知道好到哪里去了。）

智 力

我试图抵制学校教育，但我接受了一个想法，即智力是我最重要的部分。每件事我都力求展现聪明。在我的兴趣与学校学科一致的领域，其造成的损害最大：比如写作（我写了又改，失去了所有的流畅性）。我忘记了灵感不是智力上的，你不必力求完美。最后，我因害怕失败而不愿尝试任何事，因为第一个想法永远不够好。每件事都须经纠错，使之符合要求。

在我20岁出头的时候，这个魔咒解除了。我看了杜辅仁科（Dovzhenko）的《大地》（Earth，1930），很多人不知道这部电影，但它却让我陷入了一种既兴奋又困惑的状态。影片中有这样一段情节，主角瓦西里在暮色中独自行走。我们知道他身陷危险，他刚刚一直在安慰他那吓坏了的妻子。镜头在水面的雾气里诡异地移动，马沉默地伸长脖子，谷垛高耸入昏暗的天空。接下来，令人惊奇的是，农民并排躺着，男人把手伸进女人的上衣里一动不动，呆呆地望着暮色，脸上挂着傻里傻气的微笑。瓦西里穿着一身黑，步行穿过夏加尔村，团团尘土在脚边卷起，黑影在洒满月光的路上移动，和农民们一样，他心里充满了狂喜。他走啊走，镜头切啊切，直到他走出画面。然后镜头向后移动，我们看到他停了下来。他走了很远很远，这个画面太美了，它与我曾在黄昏中独处的经历联结在一起——仿佛与世界遥遥相对。然后瓦西里又走了起来，不一会儿他开始跳舞。他跳得很好，像是在感恩一样。尘土绕着他的脚打转，他就像一个印度神，像湿婆——随着他独自在尘土中跳舞，我身上的某种东西被打开了。刹那间我懂了，以智力来评价人太疯狂了，正如农民看向夜空所感觉到的可能比我还多，正如跳舞的人可能比我更优秀——我语言不行，也不会跳舞。从那以后，我注意到很多聪明的人都很拧巴，我开始以其行为评价人，而不是他们的想法。

安东尼·斯特林

我觉得自己残废了，与生活“格格不入”，所以我决定成为一名教师。我需要更多的时间来整理自己，我相信职业学院能教会我清晰地说话、自然地站立、更加自信，以及提高我的教学技能。常识使我确信这一点，但我大错特错。幸运的是，我有一位才华横溢的美术老师，名叫安东尼·斯特林（Anthony Stirling），我所有的工作皆以他为榜样。比起在课堂上讲给我们的，他更注重言传身教。有生以来，我的人生第一次掌握在一位伟大的老师手中。

我要讲讲他给我们上的第一节课。令人难忘，也完全令人迷惑。

他待我们就像对待8岁的孩子，我不喜欢这样。但我觉得我能理解——我想：“他是在让我们体会教育受众的感觉。”

他要我们混出一层厚厚的“果酱般”的黑色颜料，让我们想象有一个骑着单轮车的小丑蘸着颜料踩在纸上。“不要画小丑，”他说，“把他在你纸上留下的痕迹画出来！”

因为一直“擅长艺术”，我就很想展示我的技能，也想让他知道我是一个有价值的学生。这个练习让我苦恼于怎样才能展示我的技能。我可以画小丑，但谁在乎车痕？

“他在你的纸上骑来骑去，”斯特林说，“他做着各种各样的把戏，所以他在纸上留下的线条非常有趣……”

每个人的纸上都涂满了乱七八糟的黑线——除了我的，因为我试着把蓝色混进去，以示创意。斯特林严厉地批评了我不能混合出黑色，我很不悦。

然后他让我们在小丑留下的所有轮廓里都填上颜色。

“什么样的颜色？”

“任何颜色。”

“好……但是……呃……我们不知道该选什么颜色。”

“好看的颜色，糟糕的颜色，随便你们。”

我们决定顺着他。给纸上色时，我发现蓝色消失了，所以我把轮廓重新涂成黑色。

斯特林说：“约翰斯通已经知道了一个牢固轮廓的价值。”这真让我恼火。我看到所有人的纸都是湿漉漉的一团糟，我的作品不比别人差——但也好不到哪儿去。

“给所有的颜色都加上图案。”斯特林说。这人好像是个白痴。他在耍我们？

“什么样的图案？”

“任何图案。”

我们无从下手。我们大约10个陌生人，就这样掌握在这个疯子手里。

“我们不知道做什么。”

“其实很容易想到图案的。”

我们想把这件事“做对”。“你想要什么样的图案？”

“你们自己定。”他不得不耐心地向我们解释，是真的由我们决定。我记得他为了帮助我们，还让我们想象从空中俯瞰轮廓，结果并没有什么用。总之我们完成了练习，在周围晃来晃去，闷头看着作品，但斯特林似乎很淡定。他走向一个柜子，抱出一大堆画，把它们铺在地上，那是其他学生的相同的练习作品。色彩非常漂亮，图案非常有创意——显然出自某个高级班。“真是个好主意啊，”我想，“先让我们搞砸，给我们看看高级班的厉害，然后让我们意识到有东西可学！”也许我对这些画的美丽有些夸大其词了，但我是在失败后转眼就看到它们的。接着，我突然注意到这些小杰作的签名非常潦草。“等等，”我说，“这些是小孩子画的！”他们都是8岁的孩子！这只是一种鼓励他们使用完整张纸的练习，但他们却倾注了如此多的爱、喜好、关心和感悟。我说不出话来。那一刻，我震惊到了，从此再也没有缓过来。它终于证实了我所接受的教育是一个破坏性的过程。

斯特林认为艺术就“存在”于孩子身上，而不是成年人强加给孩子的东西。老师并不比孩子优秀，不应该做示范，也不应该把价值观强加给学生：“这是好的，这是坏的……”

“可是，假如孩子想学画一棵树呢？”

“让他出去看。让他爬上去。让他摸它。”

“但如果他还是画不出来呢？”

“那就让他用黏土捏出来吧。”

斯特林的态度意味着学生绝不会失败。教师的技巧在于以一种学生一定会成功的方式来呈现经历。斯特林建议我们读读《道德经》。在我看来，他实际上是在用它作为教学手册。以下是一些节选：“……圣人处无为之事，行不言之教……功成事遂，百姓皆谓‘我自然’……我无为而民自化，我好静而民自正，我无事而民自富，我无欲而民自朴……善用人者，为之下。是谓不争之德，是谓用人之力……知不知，上矣……圣人不积，既以为人，己愈有；既以与人，己愈多。天之道，利而不害；圣人之道，为而不争。”

成为一名老师

我选择在伦敦的巴特西教书，这是一个大多数新老师都不愿去的工薪阶层地区，但我在那里当过邮差，很喜欢这个地方。

我的新同事把我搞糊涂了。“永远不要告诉别人你是老师！”他们说，“如果你在酒吧里被发现是个老师，他们全都会走的！”这是真的！我曾认为教师受人尊敬，但在巴特西，他们很可能令人畏惧或憎恨。我喜欢我的同事，但他们对待孩子的态度很殖民式，他们把这些孩子称为“小兔崽子”，他们也不喜欢那些我觉得最有创造力的孩子。如果一个孩子很有创造力，他可能更难控制，但这并不能成为不喜欢他的理由。我的同事们对自我的评价很差：我一次又一次听到他们形容自己是“孩子面前的男人，男人面前的孩子”。我开始意识到，他们在这里不快乐、不被接纳，因为他们感觉自己是无关紧要的，更确切地说，学校是中产阶级强加给工人阶级文化的东西。每个人似乎都带有这样一种观点，只要你教育了孩子，你就是在把他从父母身边带走（我所受的教育正是如此）。受过教育的人会充满优越感，许多父母不希望自己的孩子疏远他们。

和大多数新老师一样，我带的是一个没人想带的班。我的班由26个8岁的“普通”孩子和20个10岁的学校认为不可教的“落后”孩子组成。一些10岁的孩子在接受了5年的学校教育后还不会写自己的名字。斯金纳②教授能在几周内教会鸽子打出它们的名字，所以我不相信这些孩子是真愚钝：他们更可能是在抗拒。令人大跌眼镜的是，在没有学习要求时，他们突然阳光起来，看起来很聪明。清理鱼缸时，他们看起来很好。但要他们写句子时，他们就变得目光呆滞，不知所措。

几乎所有的老师，即使不是很聪明的老师，也与小学生相处得不错，但他们很可能难以认同那些失败的孩子。我的情况很特殊，我在11岁之前就已经非常聪明了，拿遍所有的奖（这让我很尴尬，因为我认为这些奖应该给愚钝的孩子作为补偿），成为老师的宠儿等等。然后，令人惊讶的是，我突然在班上垫底，用我班主任的话说是“掉到坑里了”。他从未原谅过我。我也很困惑，但我渐渐意识到我不会为了我不喜欢的人学习。几年过去，我的学业有了进步，但我的期望仍然落空。当我喜欢某个特别的老师并努力得奖时，班主任会说：“约翰斯通把这个奖从应得的男孩手中夺走了！”如果你曾在班里垫底多年，你就会拥有不同的视角：我和那些失败的男孩是朋友，谁也不能劝我说他们很“没用”或“不可教”。我的“失败”是一种生存策略，如果没有它，我可能永远不会走出教育为我设定的陷阱。我最终受到阻碍的意识可能比现在多得多。

我确信我班上的孩子并不愚钝，所以我跳来跳去，手舞足蹈，常常把气氛搞得活跃起来——这很令人兴奋，但不利于管理纪律。如果你把一个零经验的老师塞到最难教的班上，他就得奋力一搏。无论他多么理想主义，总是会倾向于用传统的方法管纪律。我的问题则是抵住将我变成传统教师的压力。我必须先与学生建立一种完全不同的关系，让孩子们不认为自己“在受教育”，然后才能希望孩子们释放他们显而易见的创造力。

我想不出斯特林的观点还有什么领域不能适用，尤其是写作：识字固然重要，但我感兴趣的是写作本身，我想用热情感染孩子。我试着让他们互相传小纸条，写一些我的坏话之类，但毫无收获。有一天，我带着打字机和美术书走进教室，告诉孩子们关于这些图画他们有任何想写的，我都会打出来。我又补充道，我会把他们的梦想也打出来——突然，他们真的想写了。他们写什么，我就打什么，包括拼写错误，直到他们自己注意到。在20世纪50年代早期（可能也包括现在），打出拼写错误的词语是个很奇怪的想法——但它确实奏效。要把事情做好的压力来自孩子们，而不是老师。我对孩子们传达出的强烈感受和愤怒，以及他们想要表现“正确”的决心感到惊讶，因为之前没人想过他们会在乎这些。即使是不识字的孩子也会让朋友拼出自己说的每个单词。我丢掉课程表，接下来整整一个月，每天都跟他们写上几个小时。我不得不强迫他们偶尔走出教室休息一下。当我听说孩子们的注意力只有10分钟的时候，我着实诧异。10分钟是感到无聊的孩子注意力持续的时间，这也是他们在学校常有的状态——所谓的“不良行为”。

孩子们写东西的质量更是让我震惊。我之前接受训练时从未见过任何儿童写作的例子；我还以为这些作品是恶作剧（一定是我的某位同事偷偷夹了一本现代诗的书在里面！）。到目前为止，我见过的最好的作品来自“不可教的”10岁孩子。在我第一年教学结束的时候，部门主任拒绝结束我的试用期。他发现我班上的学生做算术时戴着面具——那是他们在美术课上做的，我不明白为什么不能戴。门口有一个硬纸板做的隧道，他应该爬进去的（假装教室是一个冰屋），地上还有一个想象的洞，但他拒绝绕着走。我把所有的美术纸粘在一起，钉在后墙上，当有孩子感到无聊了，他就会停下手头的事，在上面画上几笔。

校长试图打消我想要成为一名教师的愿望。“你不适合。”他说，“完全不适合！”就在我要被正式拒绝时，幸好学校里来了人视察，皇家督学处认为我们班的情况最有趣。我记得有一件事让他大为称奇：孩子们尖叫着说黑板上只画了三只鸡，而我却坚持说有五只（还有两只在鸡窝里）。然后，孩子们开始疯狂地涂写，写关于鸡的故事，大声说出他们想在黑板上拼出的任何单词。我认为他们中有一半人都没见过鸡，但督察员很高兴。“你知道吗，他们想把我赶走。”我如是说。于是他把这事摆平了，我再也没为此受过困扰。

斯特林的“无为”（non-interference）在我应用它的每个领域都卓有成效，比如钢琴教学。我曾与作曲家马克·威尔金森（Marc Wilkinson）合作过（他后来成了英国国家剧院的音乐总监），他的录音机与我的打字机起着相同的作用。他很快就收集了一套像孩子写的诗一样令人吃惊的磁带。我挨个问老师他们最不能忍的孩子是谁，然后把这群孩子召集起来。虽然每个人都对这样的挑选方法感到奇怪，但结果证明这个团队很有天赋，而且学习速度惊人。20分钟后，一个男孩敲出了不和谐的进行曲，其他人喊道：“这是周六电影里的日本士兵！”确实如此。我们发明了很多游戏，比如一个孩子发出水的声音，另一个把“鱼”放进去。有时，我们让他们闭上眼睛去感受物体，演出那个物体的感觉，其他人来猜。其他老师都被这些“愚钝”的孩子所表现出的热情和才华震惊到了。

皇家宫廷剧院

1956年，皇家宫廷剧院请了些知名的小说家（奈杰尔·丹尼斯［Nigel Dennis］、安格斯·威尔逊［Angus Wilson］）创作剧本，林赛·安德森（Lindsay Anderson）建议他们不要再求稳了，而应请一个不知名的人——我。

我之前在剧院的经历很糟，但有部戏我很喜欢：贝克特（Beckett）的《等待戈多》（Waiting for Godot），它似乎完全贴合了我自己的难题。当时我想成为一名画家，而我的艺术家朋友们都认为，贝克特一定很年轻，是同龄人，因为他很懂我们的感受。由于我不喜欢剧院——它比起黑泽明（Kurosawa）或基顿（Keaton）的电影要弱爆了——所以我一开始并没有接受皇家宫廷剧院的委托。但后来我没钱了，就写了一个受贝克特强烈影响的剧本（贝克特曾经写信给我说：“舞台是一个能够最大程度进行语言表达和有形［corporeal］表达的地方。”“有形”这个词真让我欣喜）。

我的剧本叫《布里克瑟姆帆船赛》。我记得乔治·迪瓦恩翻着那些评论说，这部作品对那些剧评人来说，就像维多利亚时代的人谈性色变一样，“管你现在不能忍的是什么，基思写的就是它了。”我大为惊讶，没想到大多数评论家都充满敌意。我一直都在阐述威廉·布莱克的一个主题：“唉！当一个男人最大的敌人来自房子与家庭时，总有一天会……”但在1958年，这样的观点还不被接受。10年后，当我在人鱼剧院（Mermaid Theatre）执导这个剧本时，它就没那么轰动了：这种想法已经司空见惯。

很多人说我看起来奇怪而寡言，而迪瓦恩却会被我的想法逗乐（其中许多想法来自斯特林）。我认为，导演不应该向演员做任何示范，导演要允许演员自己探索，演员应该认为他自己完成了整个作品。我反对导演在上演之前就把所有动作安排好。我认为，如果演员忘了某个被安排好的动作，那么这个动作可能就是错的。我相信，调度并不重要，舞台上就那几个演员，他们移动到哪里又有什么关系呢？我觉得《哈姆莱特》（Hamlet）的俄语版也很感人，所以台词真的最重要吗？我说过，舞台的布景基本跟马戏中的装置差不多。这不是多新鲜的想法，只是我不知道这些，而且我确信这样的想法在当时并不流行。我记得迪瓦恩在剧院里踱步低笑道：“基思认为《李尔王》（King Lear）应该有个大团圆的结局！”

他们很惊讶，像我这样没经验的人竟然会成为他们最好的剧本读评人。托尼·理查森（Tony Richardson）是迪瓦恩的副手，他曾经感谢我帮他们扛下这么重的担子。我之所以成功，是因为我没有训练自己的口味。我会先快速读一遍剧本，把它们归类为“伪品特”“仿奥斯本”“假贝克特”等等。所有看上去出自作者本人经历的剧本，我都会仔细阅读，或者把它们留在迪瓦恩的办公室里；如果我不喜欢，就把它交给别人去读。由于交过来的剧本里99%都是抄其他人的，我的工作就很容易了。我本以为这些剧本会有一个从糟糕到优秀的递进，还会有一些我能感受到的心灵探索，但几乎所有的剧本都是彻头彻尾的失败之作——它们连在村里礼堂演给作者的朋友看都不够格。这不是缺乏天赋的问题，而是受到了错误的教育。这些山寨剧作者认为写作应该基于其他作品，而不是生活。虽然我的作品受到了贝克特的影响，但至少内容是我的。

有时候我会读一些自己喜欢，但其他人觉得不值得来导的剧本。迪瓦恩说，如果我真的相信它们很好，就应该在周日晚上亲自来导。我就这样导演了爱德华·邦德的第一部戏，但我导的第一部戏是康·弗雷泽（Kon Fraser）的《升学考试》（Eleven Plus，尽管它不怎么成功，我还是很喜欢这部戏）。我那时接受了已经是杰出导演的安·杰利科的建议，并且成功了。看起来，即便我再也写不了剧本——而且写作对我来说已经非常吃力不讨好——至少我可以凭借导演的身份谋生。显然，我觉得我应该钻研一下这门技艺，但我越了解事情应该怎么做，我的作品就越无聊。一直都是如此，当灵感来了，一切都很好；但当我努力试着把事情做好，那就是灾难。我获得了某种意义上的成功——最终当上了剧院副总监——但才华再次离我而去。

当我思考自己与他人的不同之处时，我认为自己很晚熟。大多数人在青春期就失去了天赋，我是在20多岁时才失去它的。我开始认为，孩子不是未成熟的大人，而大人是退化了的孩子。但当我对教育家说这些时，他们很生气。

编剧小组

乔治·迪瓦恩曾宣布，皇家宫廷剧院将成为一个“编剧剧院”，但编剧们对剧院的政策没有太多发言权。乔治认为一个讨论小组可以解决这个问题，在主持了三次非常乏味的会议之后，他把这项工作交给了青年导演威廉·加斯基尔。加斯基尔导演过我的《布里克瑟姆帆船赛》，于是他来问我怎么管理这个团队。我说，如果它继续作为一个“空谈俱乐部”而存在，那没有人会想参加，我们应该采取只要可演就不讨论的方案。加斯基尔同意了，这个小组开始成了一个即兴创作小组。我们发现，在一时冲动下发明出来的东西，可能和我们费力去弄的文本一样好，甚至更好。我们对戏剧产生了非常务实的态度。正如爱德华·邦德所说：“编剧小组教会了我，戏剧是关于人际关系的，而不是人物。”那时候，我发现我的“不讨论”想法并不是原创的。卡尔·韦伯（Carl Weber）在一篇关于布莱希特（Brecht）的文章里说：“……演员们会提出某种行事方法，如果他们开始解释，布莱希特就会说他不想在排练中讨论——他们得去试一试……”（可惜所有布莱希特的信徒都没有教主的这般态度。）

我对讨论的偏见是我所学到的非常英式的东西。我知道欧洲许多政治戏剧团体宁愿排练泡汤也不愿陷入讨论。我的感觉是，最好的争论可能是对演讲者技巧的证明，而不是对所提出方案之卓越性的证明。此外，大部分的讨论时间显然都花在了与解决问题无关的姿态高低上。我的态度和爱迪生一样，他为了寻找橡胶溶剂，把橡胶碎片放入他能想到的任何溶液中，从而击败了所有从理论上研究这个问题的科学家。

皇家宫廷剧院工作室

迪瓦恩是米歇尔·圣—丹尼斯（Michel Saint-Denis）的学生，圣—丹尼斯是伟大的导演雅克·科波③的外甥。科波是工作室方式的倡导者，乔治也想要一个工作室。他几乎没有任何预算就开始了，由于我曾教过书，而且有一大堆理论，他就问我是否愿意在那里上课。工作室的实际负责人是威廉·加斯基尔，他俩都同意我在那里教书。我之前一直提议开个工作室，所以我很难拒绝他们。但我既尴尬又担心，因为我对训练演员一无所知，而且我确信那些专业人士——其中有不少来自皇家莎士比亚剧团（Royal Shakespeare Company），还有一些不久后进入了英国国家剧院——会比我知道的多得多。我决定开一门关于“叙事技巧”的课（参见第四章），但愿自己在这方面还是厉害的。由于我不喜欢讨论，所以我坚持把所有的事情都演出来——就像在编剧小组那样——然后课堂就变得非常有趣。而且因为我有意识地反对斯坦尼斯拉夫斯基，成果也很不一样。我当时错误地以为，斯坦尼斯拉夫斯基的体系代表一种自然主义戏剧——但其实不是，你能从他所介绍的什么目标是可用的限定条件中看出来。我认为他对“规定情境”（given circumstances）的执着严重限制了我的创作，我不喜欢我的演员敦促我采用“谁，在哪里，做什么”的方式，我猜这种方式源自美国（在维奥拉·斯波林［Viola Spolin］的《即兴戏剧》［Improvisation for the Theatre］一书中有提及。幸运的是，我直到1966年才知道这本书，当时有一位观众把它借给了我）。没有解决办法，只好自己寻找。我所做的就是专注于陌生人之间的关系，专注于使两个人想象力的结合能够相加而不是相减的方法。我开发了“姿态互动”（status transaction）和“一人一字”（word-at-a-time）类的游戏，以及本书中描述的几乎所有工作。我希望这些东西对一些人来说仍具有新鲜感，但实际上它们可以追溯到20世纪50年代末60年代初。

我的班超级有趣，但我记得斯特林对那些“自我欣赏型”艺术家的蔑视，我怀疑我们是不是在自欺欺人。这些作品真的这么有趣吗？难道不是因为我们彼此认识吗？即便有些演员很有天赋和经验，我们不也只是自娱自乐吗？每次课都像一个派对，这样好吗？

我决定，我们必须在真正的观众面前表演，看看我们是否好笑。我带了大约16名演员去参加我在莫里学院（Morley College）开设的当代戏剧课，说我们想演示一下我们正在开发的一些练习。我原以为我才是那个紧张的人，但演员们蜷缩在角落里，看起来很害怕。然而一旦开始练习，他们就放松了；令人惊讶的是，我们发现当作品完成得很好时，观众的笑声远远超出了我们的预期！在公众场合呈现高标准的作品并不容易，但观众的热情让我们无比兴奋。我写信给伦敦的六所大学，为他们提供免费的公开课，之后又收到了很多邀请，去别处表演。我将表演人数减少到四五人，在教育部的大力支持下，我们开始在各个学校巡回演出。就这样，我们经常觉得自己所站之处即舞台，然后自动进入演出状态而非演示状态。我们称自己为“戏剧机器”，英国文化教育协会把我们派往欧洲各地。我们很快就成了一个具有影响力的团体，也是我所知道的当时唯一一个纯即兴表演团体，正因为我们什么都没准备，一切就像是一个充满活力的戏剧班。

一觉醒来，你知道自己将在12个小时后登台，而且无法确保成功，这确实很怪。一整天，你都能感觉到自己思想的某些部分在积蓄力量，如果运气好，能量不会中断，观众和演员完全理解彼此，高亢的感觉能持续好几天。运气不好的话，每个人的眼里都露出丝丝寒意，你时刻在开小差。演员们再也无法真看或真听了——他们厌烦了，每一个场景都想吐。即使观众对这种新鲜玩意儿很满意，你也会觉得自己在欺骗他们。过了一段时间，一种模式就形成了，在这种模式下，每一场表演都变得越来越好，直到观众像一头巨兽，在地上翻滚着让你挠痒痒。然后你被傲慢吞噬，你失去了谦卑，你渴望被爱，你变成了西西弗斯。所有的喜剧演员都了解这种感受。

当我理解了在即兴创作中释放创造力的技巧后，我开始把它们应用到我自己的作品中。真正让我从头开始的是报纸上的一则剧本广告，一个叫作《火星人》（The Martian）的剧本。我从没写过这样的剧本，就打电话给剧院的主管布莱恩·金（Bryan King）。“我们找的就是你，”他说，“我们下周要出一部戏，‘火星人’这个标题适合你吗？”我写出来了，反响很好。从那以后，我开始刻意把自己放在编剧的位置上。我加入了一个剧团，边指导演员排练边写剧本。例如，在8周的时间里，我做出了两场20分钟的街头戏剧表演，加上一场3小时的即兴剧《德菲施》（Der Fisch），还有一场一小时的儿童剧——这是给萨尔瓦托雷·波丁（Salvatore Poddine）的图宾根剧院（Tubingen Theatre）的。我认为用这种方式创作出来的戏剧并不比我苦苦奋斗多年做出的差。

直到我离开皇家宫廷剧院并被邀请到维多利亚（温哥华岛），我才重新学会如何导演。我在那里执导了“韦克菲尔德连环剧”（Wakefield Cycle），远离了所有我在乎的人的评论，我觉得自己可以随心所欲地去做自己想做的事。突然，我又重获了那种自发性。从那以后，我一直以一种对导演一无所知的方式导戏；我只是用常识解决每个问题，并试图找到最显而易见的解决方案。

现在的一切对我来说都很容易了（除了写像这样说教性的书）。如果我们的节目需要一幅漫画，我就画一幅；如果我们需要剧本，我就写一个。我把结直接剪开了，而不是辛苦地一个个解开——大家就是这么看我的；但他们不知道我曾经历的枯燥，也不知道我仍然深陷泥沼。

建立正确的关系

如果你想应用我在本书中描述的方法，你可能必须得按我的方式来。教工作坊时，我看到人们在疯狂地记录练习，却忽略了我作为一名老师真正在做什么。我的感觉是，一个好老师可以用任何方法求得结果，一个坏老师可以毁掉任何方法。

毫无疑问，一个团体可以成就也可以摧毁其成员，而且它比其中的个体更强大。一个伟大的团体可以推动其成员进步，助他们取得惊人成就。许多老师认为，管理一个团体根本就不是他们的责任。要是他们和一个充满破坏性、无聊的团体一起工作，他们只会责怪学生们“愚钝”，或者过于冷漠。如果学生的状态不好，老师是有责任的。

一般学校教育的竞争非常激烈，学生们要互相赶超。如果我向一个团体解释他们要为其他成员工作，每个人都要关心其他成员的发展，他们会很惊讶。但显然，如果一个团体能够强力地支持其成员，它就更是一个值得在其中工作的好团体。

当我遇到一群新学生时，我做的第一件事可能就是坐在地板上。我处于低姿态，跟学生解释说如果他们失败了，就应该怪我。然后他们大笑，放松了下来。我又解释说，显然他们就应该怪我，因为我应该是个专家；如果我给出了错误的素材，他们就会失败；如果我给出了正确的素材，他们就会成功。我的肢体处于低姿态，但我实际的姿态在上升，因为只有一个非常自信又有经验的人才会把失败的责任揽到自己身上。这时，他们几乎都要从椅子上滑下来了，因为他们不想比我高。我已经深深地改变了这个团体，失败突然不再那么可怕。当然，他们也想考验我；但当他们失败的时候，我真的会向他们道歉，让他们对我有耐心，解释我并不完美。我的方法奏效了，在其他条件相同的情况下，大多数学生都会成功，但他们不再执着去赢。常见的师生关系消失了。

教小孩子的时候，我会训练自己在团体中与他们保持眼神接触。我发现这对于与他们建立“平等”的关系来说至关重要。我见过很多老师把目光只集中在几个学生身上，这确实影响了团体的氛围。某些学生得到了老师的关注，另一些人就会觉得自己被孤立了，或者觉得自己没那么有趣，感到自己很“失败”。

我也训练自己尽可能直接地做出积极的评论。我会用“很好”代替“够了”。我确实听过有老师在介绍练习的时候说：“好吧，让我们看看接下来谁会输。”有些老师从学生的失败中获得安慰。我们一定都遇见过这样的老师：老师会在学生犯错时露出得意的微笑。如此态度不利于在团体中营造良好、温暖的感觉。

1964年，当我读到沃尔普（Wolpe）治疗恐惧症的著作时，我清晰地看到了斯特林的想法与我发展它们的方式之间的关系。沃尔普先让他的恐惧症病人放松，然后给他们呈现所恐惧之物的非常模糊的状态。他可能会要求害怕鸟的人想象一只鸟，但这只鸟远在澳大利亚。意象出现的同时，病人放松了，持续地放松（如果无法持续，或者病人开始颤抖、冒汗等，他就会要求病人呈现一些不那么吓人的意象）。放松与焦虑是不相容的；在大多数个案中，通过保持这种放松状态，并逐渐呈现接近恐惧症核心的意象，这种恐惧状态很快就会消失。沃尔普教他的病人放松，但很快，其他的心理学家开始使用喷妥撒来帮助病人放松。然而，病人必须自己有放松的意图才行（用肌肉松弛剂是种折磨！）。

如果所有人都害怕开放的空间，我们就很难意识到这是一种待治愈的恐惧症；但它是可以治愈的。我认为，我们都有一种害怕在舞台上被人看的恐惧症，沃尔普提倡的“渐进式脱敏”对此效果非常好。在我看来，许多老师都试图让他们的学生隐藏恐惧，而恐惧总会露馅——一丝粗笨、多余的紧张、缺乏自发性。我试着用一种类似于沃尔普的方法来驱除恐惧，但这其实来自安东尼·斯特林。对沃尔普的一项发现被我立刻融入工作中，那就是如果发现治疗过程因恐惧复发而中断了——比如害怕鸟的恐惧症患者突然发现自己周围飞舞着鸽子——那么治疗必须再次从底层结构开始。因此，我不断地回到工作的最初阶段，试图吸引那些仍然处于恐惧状态，几乎没有任何进步的学生。如果我们把他们当作有恐惧症的人，而不是没有天赋的人，这就会完全改变老师和学生的关系。

学生会使用许多技巧来避免失败的痛苦。约翰·霍尔特（John Holt）在《孩子为何失败》（How Children Fail）中举了一些关于孩子学着回避问题，而不去寻找解决方案的例子。如果你仰面朝天，咬着铅笔以示“努力”，老师可能会帮你写出答案（我上学时，如果你放松地坐着思考，很可能会被打后脑勺）。我向学生们解释了他们回避解决问题的手法——不管这个问题有多简单——这极大地释放了他们的紧张。大学生可能会狂笑到打滚。我认为这种解脱正是因为理解到其他人使用的策略和他们自己一样。

例如，许多学生开始即兴表演一个场景时会有气无力的。他们病恹恹的，缺乏朝气。这是学会了玩同情游戏。无论问题有多简单，他们用的都是同样的老把戏——示弱。这种策略是为了让旁观者在他们“失败”的时候同情他们，如果他们“赢了”，这种策略会带来更大的回报。事实上，这种沮丧之态几乎注定了失败，也让每个人都受够了。当他们还是孩子的时候，这种态度可能奏效，但没有人会同情一个采取这种态度的成年人。都是成年人了，他们还这样做。一旦他们嘲笑自己，明白这种态度徒劳无益，那些“生病”的学生就会突然“健康”起来。团体的态度可能会立即改变。

另一个常见的策略是预判问题，并提前准备解决方案。（几乎所有的学生都这么做——可能始于他们学习阅读之时。预测哪一段轮到你，并开始分析它。这就有两个巨大的缺点：一是它会阻碍你向同学学习；二是你很有可能会算错，要读另一段时，你就慌了。）

直到我向他们展示出来，大多数学生都还没有意识到这些技巧有多么低效。不幸的是，他们当真觉得老师会对这些事情感兴趣。我还解释了一些诸如坐在最后一排的策略，以及它是如何把你和团体隔离开来的，还有一些防止全情投入的身体姿势（比如让你保持“超然”和“客观”的“点评”姿势）。

作为承担失败责任的交换，我要求学生为自己建立一种能尽快学习的方式。我教的是自发性，因此我告诉他们，不必试图控制未来，或者想“赢”；清空大脑，只需看着。当轮到他们参加的时候，做该做的就行，然后瞧瞧会发生什么。正是这种不执着、不控制未来的决定，让学生产生了自发性。

如果我在和3岁儿子玩的时候，猛拍他一下，他就会看着我，寻找将这种感觉转换为温馨还是痛苦的信号。一个非常温柔但让他觉察很“严肃”的拍打会让他痛苦地嚎叫；一个狠狠的“闹着玩”的耳光可能让他发笑。当我想工作，他却想让我继续玩时，他会发出强烈的“我在玩”的信号，试图把我拉回他的游戏中。所有人都是这样相互沟通的，但大多数老师都不敢给学生发出“我在玩”的信号。只要他们愿意这么做，他们的工作就将成为一种持续的乐趣。

我有一个简单方法来判断人们是不是视觉化者。我让他们描述一下他们所熟悉的房间里的家具。视觉化者在描述时会移动眼睛，仿佛“看到”了他们说的每一个物体。概念化者只是朝着一个方向看，就像在阅读一份清单。

高尔顿（Galton）在20世纪初研究了心理意象，发现受教育程度越高的人越有可能忽视心理意象的重要性，甚至认为其不存在。

一个练习：让你的眼睛盯住某个物体，关注你视线外的东西。你可以看到自己在关注的东西，但实际上你的大脑一直在从相对较少的信息中组装出对象。现在直视物体，观察差异。这是一种把思维从它对世界的习惯性迟钝中骗出来的花招。

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