第二节 教育目的的选择与确立

一、教育目的选择和确立的基本依据

（一）教育目的要符合社会政治经济的需要

一定社会的教育活动总是要培养具有该社会所需要的思想意识和世界观，为维护该社会的政治经济制度服务的人。因此，教育目的的性质和方向是由政治经济决定的。在阶级社会里，教育目的总是反映统治阶级的利益，集中体现统治阶级对人才培养的根本要求。如奴隶社会的教育目的就是把奴隶主子弟培养成为维护奴隶制度的统治者，而奴隶及其子弟根本没有受教育的机会。封建社会的教育目的是把地主阶级子弟培养成为维护封建统治的官吏，而对劳动人民则实行“民可使由之，不可使知之”的愚民政策。资产阶级的教育目的是培养能够掌握国家机器和管理生产的统治人才，而对工人子弟进行教育是为了把他们培养成既能替资产阶级创造利润又不会惊扰资产阶级安宁和悠闲的统治生活的奴仆。社会主义社会的教育是为工人阶级和广大劳动人民服务的，以全民为对象，其教育目的是培养为社会主义服务的劳动者和各种专门人才。可见，在阶级社会中，教育目的具有强烈的阶级性，是阶级意志的集中表现，所谓超阶级的教育目的是不存在的。

（二）教育目的要反映生产力和科技发展对人才的需求

由于生产力不仅为教育提供了物质条件，也对人才培养规格提出了要求，因而在所有社会形态里，在培养什么样的人的问题上都大体反映着生产力的发展水平。在奴隶社会和封建社会，由于生产力水平低下，直接从事生产的劳动者一般不需要经过学校教育的培养和训练，它所培养的人主要是进入社会上层建筑的统治人才，教育目的基本上只规定了政治思想品德上的一些要求。在资本主义社会，大工业机器生产的出现要求对劳动者进行一定的科学技术和生产技能的专门训练。这种要求反映到教育目的上，就是除了使受教育者形成一定的阶级意识和思想品德外，还重视使受教育者掌握与一定生产力水平相适应的科学技术知识和生产技能。随着现代科学技术的迅猛发展以及机器在生产中的广泛应用，生产力发展水平在教育目的的制定方面的要求更加明显，注重能力的培养和智力的开发，注重个性、开拓性和创造性成了当代社会对人才培养规格的普遍要求。

（三）教育目的要符合受教育者的身心发展规律

对受教育者身心发展规律的认识是确定教育目的的前提。首先，教育目的的直接指向对象是受教育者，教育活动总是希望引发受教育者身心素质发生预期变化，从而成长为具有一定个性的社会个体。离开了受教育者这一对象，既不能构成教育，也无从实现教育目的。其次，受教育者在教育活动中不仅是教育的对象，而且是教育活动的主体。因此，确定教育目的和教育目标，必须考虑到受教育者身心发展的规律和特点，对不同年龄阶段和不同发展程度的受教育者提出不同要求。

（四）教育目的受民族文化与世界教育发展进程所制约

教育目的还受到国家的历史背景和民族文化传统等因素的影响。东方文化的传统比较重视个人对于集体的责任感、义务感，其教育目的比较重视满足社会所需要的人才，强调人才对社会和国家的义务和忠诚。西方文化的传统，比较重视个人，其教育目的往往突出个人的自由发展和自我实现。在世界经济日益朝着区域化和国际化方向发展的今天，国家和民族的信息、交往和利益等方面体现出普遍的相关性，教育国际化已成为每个国家或民族自身发展的重要基础和前提。因此，在制定教育目的时，我们既要立足教育目的的民族性，又要注重体现教育目的的世界性，要坚持民族性和世界性相结合的价值取向，立足民族，放眼世界，在社会开放中发展民族、创新民族精神，使民族更好地走向世界。

二、教育目的选择和确立中的基本取向

人们提出教育目的，即把受教育者培养成什么样的人，必然会从他们的立场出发，从他们改造自然、改造社会的需要出发，有所权衡、有所选择，在观念上建构出一个自认为理想的形象，并将其作为教育活动所要实现的目标。从这个意义上讲，教育目的本身就体现着人的一种价值追求。

所谓教育目的的价值取向，是指教育目的的提出者或从事教育活动的主体依据自身的需要对教育价值做出选择时所持的一种倾向。在教育目的的价值取向上影响较大的主要有两派：个人本位论和社会本位论。

（一）个人本位论

个人本位论盛行于18世纪至19世纪上半叶，以法国的卢梭、英国的洛克、瑞士的裴斯泰洛齐等人为代表，其基本观点是主张教育目的应根据个人需要来确定。该理论认为，人生来就具有健全的本能，教育目的是由人的本能、本性的需要决定的，教育的根本目的是使人的本能和本性得到自由发展；个人价值高于社会价值，评价教育价值也应当以其对个人发展所起的作用为标准来衡量。如在西方教育史上，洛克认为“教育的目的在完成健全精神与健全身体”；卢梭认为教育就是要“养成正当的习惯”；裴斯泰洛齐认为“为人在世，可贵者在于发展，在于发展各人天赋的内在力量，使其经过锻炼，使人能尽其才，能在社会上达到他应有的地位”。综上所述，个人本位论的教育目的观的基本特点是：

1．倡导人性本善

持个人本位论教育目的的学者均认为人性本善。因此，人性本善观就为教育价值的展现留下了空间，使人接受后天的教育有了可能。同时，人性本善观也为诸如教育目的的厘定、教育内容的取舍、教育方法的选择等活动提供了价值取向的引领。

2．尊重人的自然本性

作为对中世纪哲学及其文化思想的反叛，个人本位论的教育目的观以尊重人的自然本性为主要志向，认为教育目的不能指向个人之外的某个因素，而是要关注人的自然本性的和谐、健康地发展，在这个过程中，要努力地使它不受后天因素的干扰和影响。

3．关注个人的价值和地位

作为个人主义者，持个人本位论教育目的的论者普遍重视个人的价值和地位，认为个人价值高于社会价值，评价教育的价值也应当以其对个人的发展所起的作用来衡量。

个人本位论的兴起和盛行正是欧洲资产阶级进行反封建斗争的时期，它把人视为教育的根本，揭露了封建教育的落后、腐朽，批判了封建社会对人的束缚和摧残，要求尊重人的价值、给人以发展的自由。它对反对宗教神学对人的思想禁锢、反对封建蒙昧主义强加于人的一切教育要求、提倡个性解放、尊重人的价值，具有历史进步意义。但是个人本位论排斥社会对人才培养的制约的观点是不正确的。

（二）社会本位论

社会本位论是在19世纪下半叶产生的，代表人物有法国的孔德、涂尔干，德国的赫尔巴特等，其基本观点是主张教育目的应根据社会需要来确定。该理论认为，个人的发展有赖于社会，教育结果也只能以其社会功能加以衡量，教育结果的好坏，主要看它对社会贡献了什么、贡献的程度如何；教育的一切活动都应服从和服务于社会需要，教育除了社会的目的之外，没有其他目的。历史上，许多人都是据此提出教育目的的，如法国社会学家迪尔凯姆就否认个人的存在，认为人之所以为人，只因为他生活于人群之中，并且参与社会活动。教育目的就是使青年社会化，造就一个社会的人。德国教育家凯兴斯坦纳和哲学家纳托尔普也都是从社会需要的观点出发来研究教育问题的。如凯兴斯坦纳认为绝大多数国民的特性是自愿从事体力劳动，只有极少数人适宜于精神工作，因此对不同的人应实施不同的教育，对绝大多数人应给予从事体力劳动的职业训练，这种劳作教育的目的是进行职业的陶冶，使之安于自己的职业，做自己该做的工作。纳托尔普则认为在教育目的决定方面，个人不具有任何价值，个人不过是教育的原料，个人不可能成为教育的目的。涂尔干则指出教育对社会而言只是一种手段，只是社会为了在儿童内心形成自身存在所必需的基本条件而采取的手段。他认为，追求个体的和谐发展在一定程度上是令人向往的，却是无法实现的。因为它与人的一生必须献身于某一项特定而有限的任务的行动准则相矛盾。因此他认为社会应当在刚产生的利己主义和不适应社会生活的人格时，通过最快的途径，添上能够适应道德生活和社会生活的另一种人格，而塑造社会化的个人，就是教育的目的和使命。

社会本位论的教育目的观是一种“外铄”观，主张人的价值是通过后天的社会和教育获得并在社会中展现的。它的基本特点是：

1．重视教育的社会价值

站在社会的立场，社会本位论强调社会价值与利益的至高无上性，重视每个人所承担的社会角色和义务，并以此来规定教育的目的和教育的功能，因此，在它的视野中，教育承担着重大社会职责。

2．重视培养公民及其所承担的社会责任

社会本位论的持有者多是国家主义者，重视公民教育，并普遍认为，作为国家公民，必须承担社会责任，扮演不同的社会角色，服务于国家利益。

社会本位的教育目的观重视教育的社会价值，强调教育目的要指向于国家利益和公民培养，并据此来满足社会需要，是有一定的合理性的。但是，它的不足之处也很明显，它过分夸大了社会的地位和作用，并把教育的社会目的绝对化，完全割裂了人与社会的关系，使人工具化，这是不可取的。

个人本位论和社会本位论各执一端，强调了教育价值功能中的一个侧面，都具有一定的合理性。但是，两者的共同弊端在于它们都把自己的出发点强调到了极端的程度，完全排斥和否定另一面的合理性，因而都是不科学的。在个人和社会的关系这一问题上，只有把社会发展与个人发展、社会化与个性化、社会价值与个人价值有机地结合起来，才有可能正确解决教育目的的价值取向问题。