第43章
人不是物也不是神：量子思维与教育

经典思维的教育认为，不同的人，需要采取同样规范的教学模式，同一时间上课，同一时间下课，同一个考核评价标准，同一份试卷，培养成同一种人，最好都像可替换的工具，如同一块砖头。

而量子思维的教育认为，不同的人，需要采取不同的教学模式，不同时间上课，采取不同的考核方式和评价方法，用不同的试卷，培养成不同的人，每个人各具特色优势，具有不可替代性。

由于量子现象不仅仅存在于微观，同样能发生在宏观；生命是介于经典和量子之间的神奇，并且人的思维和决策很大程度符合量子规律，因此，量子教育学就应运而生。与牛顿的“世界体系”意识相适应的传统经典教育理论，正面临着与量子论相适应的量子教育观念的严峻挑战。

传统经典教育特色体现在：强调内容和过程的确定性；过程的流水线规范化作业和结果的标准化；追求人才的批量生产和最大投入产出效应。夸美纽斯在1632年所著《大教学论》，制定了一整套学校制度，包括学年制、班级授课制等，奠定了近代教育的第一块基石。赫尔巴特1806年所著《普通教育学》，使教育更为成熟并模式化建立了“明了、联想、系统、方法”四个阶段教学过程的“形式阶段理论”，规定了近代教育发展的轨迹。

与如今基于量子论的信息、生物、材料等科技和产业的快速发展态势和随之而来的社会急剧变迁相比，现代学校教育严重滞后。教育体系及发展日益严重的官僚化、行政化、程式化、模具化和封闭化，围绕高考、考研、升学、就业、出国等育人产品性能指标，形成了工业化流水线批量的“目中无人”的生产，造成学生课业负担严重、知识体系残缺、人格畸形发展。终身学习、个性化学习、随时随地学习、快速迭代学习的需求，被严重制约，得不到满足。

教育具有量子“跃迁”的特点，即教育除了常见的连续性以外，还具有非连续的跃迁性。教育跃迁突出体现在人的知识、精神、思维和人本身的发展变化状态上，不必沉湎于循规蹈矩、循序渐进的传统教育，相信并服务于学生随时可能出现的变化。

强调教育的“随机”和“概率”等不确定性和随机性量子特点，不僵化于习惯的确定性，让教育体现因人因时因地的不同。教育的好坏与有效，取决于概率，教育并非万能、也非只有唯一可能，需要师生的双向互动，而不是单向强压和灌输。

传统教育认为，人是生理、心理等诸多要素的分解合成，这些要素可彼此分立，具有简单加和性；人的发展呈线性轨迹；发展过程和方向可以预测。为此，传统教育的核心是“以教为中心”，或者“以学生为中心”，教学过程规范可控，结果有标准化评估，其形式为分班分级分科授课教学、标准化考试等统一模式。

量子特点的教育认为：每个人都高度复杂、相互联动和多样开放，人不等于生理、心理的要素的简单分解和加和，而应是各要素的加减乘除，甚至是指数变化。每个人的发展及其过程，都是非线性、不连续、多种可能性、不可精确预测、充满变化的。所以我一直认为，教育教学应当“以学生的素质和能力的达成为核心”，师生双向互动，学生乐学好思，教师寓教于乐；应该有个性化而非统一标准化的学习教育计划。

量子和经典兼而有之的思维方式，更为接近今天真实的社会发展状态，也更能准确反映处于教育、学习、成长过程中人的意识和思维发展状态。

教育究竟是“以人为本”还是“以书为本”，是借助于量子论思考现行教育问题的重要切入点。我国现行教育，几乎是古代传统教育体系、日本化的德国教育习惯、苏联教育观念的杂合，与犹太和英美的教育有所不同。我们重点强调的是书（知识），并不是人；主要是依据工业化时代的“物化模式”，即把“模块制造、批量生产、统一规格”的物质生产的工业规律推广应用到规范人类一切活动领域，用无生命、无自主性的物体的制造模式去规范培养人的思维和言行方式。如此“物化模式”表现在，常把“物”的制造规律当作“人”的培养规律；常把大人的发展定律当作孩子的成长规律；常把个别学生的教育规律当成普适于所有学生的规律；常把“平均标准生”的育人规范当成“尖子生”和一般学生的培养规律；常把言传和滔滔不绝当成了身教和潜移默化；常把教书教学规律当成育人教育规律。

现行教育中的“育人”，要么空洞化，要么不占据核心地位，而附庸从属于教书和知识点。人成为了知识的载体或者容器，而不是自主成长的能够掌控知识、创造知识的主人。结果知识传授成为传统教育的唯一的途径，思维、精神、实践、实验等途径都很容易被忽视忘却。