一、教学法的理论支柱

（一）语言学原理

语言学原理是外语教学法的主要理论支柱。一切外语教学法所涉及的教学内容都跟语言（母语或目的语）有关。无论母语还是目的语，它们都受语言学的一般原理支配，都能归纳出语言的基本要素——语音、词汇、语法。当然，每一种语言也都有异于另一语言的不同之点。如何对待并处理这些语言学原理、语言要素和语言之间的不同点，就构成了不同教学法的原则和特点。

语言学随着社会的发展而发展，从机械语言学、结构主义语言学、转换生成语言学到社会语言学，每一种语言学派的兴起，都给外语教学带来巨大的影响，形成了以某种语言理论为基础的新外语教学法流派。十七八世纪的翻译法流派，就是植根于当时的机械语言学。机械语言学家认为一切语言起源于一种语言，各种语言有着共同的语法，各种语言的词汇所表达的概念、意义、乃至词的搭配也是相同的，差别只在于词的发音和书写形式而已^[1]。受这种语言理论的支配，翻译法认为两种语言完全可以逐词直译和对译，可以“拿本国言语去译解外国言语”^[2]。20世纪40年代，以布龙菲尔德（L.Bloomfield）为首的结构主义学派亲自实践并创建了美国新的外语教学法——听说法。他们认为各种语言是不同的，每种语言都有自己的语言结构特征，不存在以拉丁语法为模式的普遍语法^[3]。同时，他们还发现语言现象都是由不同层次的结构组成的，句型是其中的基本结构。因此，他们主张学习语言主要应学习口语，提倡听说领先，以句型为中心，在反复实践的基础上形成习惯。60年代乔姆斯基的转换生成语言学理论问世，它是认知心理学的语言理论基础，对于认知法教学流派的形成有着直接的关系。乔氏认为语言是受规则支配的体系，是句子的无限集合；人生来就具有获得任何一种人类语言的能力，不一定要通过模仿去习得，而是掌握语法规则去推导、转换、生成句子，从而能说出和理解该语言中的无限句子。因而认知法反对机械的、无意义的模仿和死记硬背，主张创造性活用，在学习句型理解句子结构的基础上进行有意义的操练^[4]。70年代，外语教学法受社会语言学理论的影响，形成了以交际功能为纲的功能法教学流派。社会语言学研究的是人类社会中使用语言进行交际的规律，侧重研究语言和社会的关系及语言在社会中的功能。功能法吸取了社会语言学的精髓，提出外语教学的根本目的就是要使学习者学会在社会中使用语言进行交际活动，运用所学的有限语言材料来表达自己的思想和提高理解能力，并主张按照情景、功能、意念、语体或语域等诸种交际活动的要素，建立单元—学分体系，力求教学过程的交际化。

不仅语言学学派对外语教学法的建立有着十分重要的意义，就是一般语言学原理和语言的基本要素，也都在外语教学法中有所体现，或者诸要素并重，或者侧重于某一要素，于是形成了该种教学法的特点和原则。例如，直接法以口语为基础的原则，就是从先有口语、后有文字这一语言学基本原理出发的^[5]；直接法反对翻译中介、直接联系的原则，就是从两种语言的词在语义、搭配、用法上不存在一对一的简单对应关系这一原理考虑的^[6]；直接法句本位原则，就是从句子是言语交际最小使用单位这一原理着眼的^[7]。自觉对比法提出外语教学的程序应当是：语言—言语—语言，就是并重地看待语音、词汇、语法这语言的三要素，认为这三要素是听说读写这四种语言能力的教学基础^[8]，学习者学到了外语的三要素，就是完成了外语课的实用任务。

语言学理论同外语教学法的关系是如此密不可分。因而学习并掌握一些语言学的理论，对于把握和运用外语教学法有着很大的现实意义。

（二）心理学原理

心理学是外语教学法的理论支柱之一。心理学所研究的感觉、知觉、记忆、想像、思维等心理活动和情感、意志等心理过程，以及需要、动机、兴趣、理想、信念、脾气、内外向等个性倾向和个性特征等等^[9]，都在相当程度上影响外语教学方法。从外语教学的历史来看，从17世纪到现在，曾出现过许多种教学法流派，它们都有相关的心理学理论作为基础。例如19世纪后期，心理学从哲学中分离出来，诞生了科学心理学。被人称为实验心理学鼻祖的德国心理学家冯特（W M.Wundt）倡导实验内省法，即自我观察法。通过内省实验，他认为：“语言心理中起主要作用的，不是思维，而是感觉。因此，引入意识中的概念和表象所伴随的刺激应当尽可能有感觉的成分。而最强有力的感觉又是由音响表象所引起的。”^[10]在这种心理学理论的影响下，传统的翻译教学法受到很大的冲击，以口语为基础、以模仿为主的直接法应运而生。它的特点是仿照儿童学习母语的过程来考虑和设计教学，强调语言直觉和语感的培养。直接法提出的“用外语教外语”的原则，就是以“音响感觉”即外语词语的声音形象跟它们所代表的语义直接相联的理论为基础的；直接法提出的加大复现率帮助记忆的原则，就是以反复感觉、加深大脑皮层痕迹及其在新语境中的联想的理论为指导的；直接法提出的运用直观手段的原则，就是以调动听觉、视觉、言语动觉等感觉器官来保持长时间记忆的理论为基础的。可见，心理科学对于形成和发展外语教学法有着较大的影响和作用。

不同的心理学派固然可促进某种外语教学法流派的形成和兴起，即使同一系统的心理学学派（如行为主义）内部的细小进展和变化，也能同样在外语教学法的一些流派中得到体现。例如,20世纪40年代，巴甫洛夫条件反射即两个信号系统的理论引起心理学领域的巨大反响，也对外语教学法的发展产生深远的影响。自觉对比法就是在这样的背景下提出来的。它根据两个信号系统的原理，主张外语学习要通过两种语言的对比，依靠并利用原有的第二信号系统（母语）对新的第二信号系统（目的语）产生正迁移，也就是说，新的第二信号系统是在旧的第二信号系统的基础上同第一信号系统相联系的^[11]。当然，也要事先采取预防措施，控制和避免旧第二信号系统的保守性对新第二信号系统的建立产生干扰。因此，这种教学法要求学习者自觉地进行语言对比。40年代以后的心理学研究在巴甫洛夫学说的基础上产生了行为主义心理学。其代表人物华生（J.B.Watson）提出了行为主义公式：刺激（S）—反应（R），即反应或行为是受环境中的特定刺激影响的^[12]；斯金纳（B.F.Skinner）加以改造，提出了新行为主义公式：刺激——反应——强化，即采取强化措施是可以使某种行为形成习惯的^[13]。这些心理学研究成果反映在外语学习上，就有了听说法的产生和发展。这种教学法，受刺激——反应——强化的心理过程的启示，强调模仿和重复的机械性训练；受翻译行为对语言刺激反应迟缓的心理活动原理的影响，排斥或限制母语，要求直接用外语进行思维。50年代法国创始的视听法或情景法，也正是在行为主义心理学的基础上，并受格式塔心理学关于“知觉整体性”理论的影响而建立起来的^[14]。这种教学法，从刺激——反应的原理出发，把学习过程归结为幻灯图像和录音的声音信息刺激反复作用于感官而建立起来的条件反射。因而视听法重在视（图像刺激）和听（声音刺激）的互相联系及互相结合上。同时，根据脑子对语言的感觉和外界的刺激总是作综合性反应这一心理学原理，主张通过声音的整体结构学习外语，整体地学习和记忆词语，整体地领会语句的意思。60年代由于受现代语言学和信息加工理论的影响而兴起了认知心理学。其代表人物皮亚杰（J.Piaget）把行为主义公式修正为： S——（AT）——R。即是说，一定的刺激（S）被个体同化（A）于认知结构（T）中，才能对刺激（S）作出反应（R），否则就没有反应的基础^[15]。乔姆斯基（Noam Chomsky）认为语言是受规则支配的系统，学习并掌握语言不是靠模仿，而是应该掌握有限的规则以产生和理解无限的句子^[16]。正是在这些认知理论的作用下，外语教学又产生了新的教学法——认知法，或称认知——符号学习理论。这种教学法主张以学习者为中心，进行有意义的学习和操练，强调对语言规则的理解和掌握，注重培养并提高全面运用语言的能力。

近代心理学研究把重点放到了第二语言的学习上，心理学和外语教学法的关系就更为直接和密切了。70年代，克拉欣（Stephen D.Krashen）提出了“习得理论”和“监控理论”，并跟特雷尔（Tracy D.Terrel）一起倡导自然法。他们认为语言的习得是在自然的交际情景中经常使用语言而发生和发展的，不仅儿童如此，就是成人，这也同样是掌握语言技能的重要手段。

当前，由于认知心理学的发展，心理学走上了一条融合各派长处的新路，外语教学也因此出现了较多的交际法与传统教学法结合的教学模式。

综上所述，足见外语教学法的形成和兴起，无一不是直接地或间接地跟心理学理论的发展有关。心理学理论每发展一步，就会有相应的新的教学法或改进了的教学法出现。

外语教学法的产生和发展跟心理学的研究成果密切相关。对外汉语教师学习和懂得一点心理学知识，有利于制定和采用有效的教学方法，提高教学质量。

（三）教育学原理及教育心理学原理

教育学是外语教学法的理论支柱之一。它所研究的教育现象和问题，诸如教育的本质、目的、方针、制度，各项教育工作的任务、过程、内容、方法、组织形式，教师，学校领导与管理等等，普遍适用于各种各类教学。由于不同国家、不同社会制度有着不同的教育思想、教育政策和教育实施，在一定程度上影响着教学法的确立和教学法的具体内容。外语教学法之所以形成各种流派，除了语言学和心理学从中起着理论指导的作用之外，教育学的发展及其研究成果也是其中的因素之一。例如,17世纪形成的翻译法，受传统古典教育思想的束缚，基本上采用死记硬背的注入式教学。当时，以捷克的夸美纽斯为首的教育家们就尖锐地抨击了中世纪的学校教育，批判并动摇了古典语法翻译法赖以生存的教育上的繁琐哲学的基础。强调从事物本身获得知识，认为教育必须“遵循自然”“适应自然”，提出并论证了教学的“简易性”“简明性和迅速性”等原则^[17]。于是为满足新的社会需要而建立起来的新教学法——直接法，从夸氏等教育家的教育思想中吸取养料，形成了自己的特点。比如直接法仿照幼儿学母语的自然的过程和方法而提出的直接联系原则，以模仿为主和以口语为基础等，实际上就是以夸氏等教育家所主张的“教育适应自然”的观点为依据的；直接法的“归纳途径学语法”原则，也是从夸氏所提出的“由事实到结论”“实例先于规则”的教育原理中得到启示的。再如,20世纪三四十年代，苏联的教育学强调传授“正确的系统的知识”，认为“知识——技能——熟巧”这个统一的整体中，知识是起主导作用的环节，而且提出了“学习者通过两种语言的对比，能够明确认识自己的思维，并且加深母语课所学的知识”^[18]的论点。这些教育学理论对自觉对比法的确立起着根本性的作用。自觉对比法的依靠母语、在理论指导下实践、在理解基础上模仿、在分析基础上综合等原则，就是苏联教育学理论在外语教学法中的具体体现。又如,20世纪60年代崛起的认知法，它所提出的以学习者为中心、听说读写并重、利用母语，在理解语言知识和规则的基础上操练外语等原则，在很大程度上直接来自美国教育家布鲁纳（J.S.Bruner）“以学习者为中心”，以及让学习者自己去分析、归纳所学对象从而发现原理或规则（发现学习）的教育思想和教育主张^[19]。

对外汉语教学是一门教育学科，它的总体设计、教学大纲、课程设置、课型性质、课时分配、考试种类和准则、课堂教学、教材及其编写、师资和管理，乃至词汇、语法、意念（功能）等级大纲等都在相当程度上受着教育学的启示和规范。而具体的课堂教学包括教学任务和目的要求的制定、教学内容和重点及难点的确立、教学环节和教学步骤的安排、课堂练习和课外作业的布置，都需有教育学的原理作依据和指导。对外汉语教学的科学研究，也需要教育学的原理作为基础和出发点。因此，从事对外汉语教学事业的教师，学习和懂得一点教育学的知识和原理，无论对教学还是科研都有较大的意义和作用。

教育心理学（包括认知心理学、语言心理学等），主要是对教育的心理方面进行科学的研究，为教育提供心理学的基础，提供有关儿童发展、学习以及顺应过程的知识。因此，它们也是外语教学法的理论支柱。各种外语教学法所确定的一些原则，都可在教育心理学中找到佐证和解释。例如，直接法、自觉对比法、听说法等外语教学法流派，都提出模仿的原则。这个“模仿”，就是教育心理学所探讨和研究的问题。美国索里和特尔福的《教育心理学》认为，“模仿的基本特点是对行动的有效刺激可以引起同别人相似的一个反应”，它是“学习的结果，但也有助于进一步学习的一种手段”，在学说话过程中起着非常重要的作用。通过模仿，“重新组织旧有因素之间的关系和把它们组合成为更适合当前情境需要的模式”^[20]。从《教育心理学》对“模仿”的阐述中，我们更能深刻领会这些外语教学法流派要把“模仿”提到教学原则的高度上来的原因了。再如，视听法、功能法等外语教学法流派，十分重视情境和交际对学习外语的作用。其中的心理机制在教育心理学中也能找到答案。教育心理学家们认为知识信息在头脑中的保持，除了采用多次复述外，最重要的策略是对信息进行编码^[21]。编码有利用情景、形象的表象编码，有利用语言、意义的语义编码。结合一定的情境学习外语，兼有语义和表象双重编码，则记忆效果最佳。而交际法之所以是学习外语（尤其是口语）的好方法，是因为它可把学到的外语知识从同原先学习情景相似的新情景中运用（水平迁移），推向同原先学习情景完全不同的新情景中运用（纵向迁移），达到创造性地运用。又如，反复实践、强调操练等几乎是每种外语教学法共有的原则。这些原则的提出是基于教育心理学中的记忆理论和熟巧理论。记忆分短时记忆和长时记忆，“如果没有复述和重复，短时记忆是以迅速的遗忘为特征的”^[22]，只有通过反复实践和操练，才能把语言知识贮存进长时记忆永久保持。所谓的熟巧，是经过反复操练达到自动化的境界。也就是说，通过多次练习，把有关知识按正确次序排列为一种程序，并“储存起来供以后使用”^[23]，一旦需要，用不着重新编写程序，就能自动化地加以运用。

教育心理学、认知心理学、语言心理学等，揭示了学习过程的心理活动和心理机制，有助于理解外语教学法中提出的原则和问题。对外汉语教学的教师如果学习这些理论，对外语教学法的一些主张和观点就不仅能知其然，还能知其所以然，更好地运用外语教学法。

[1] 章兼中，《国外外语教学法主要流派》，华东师范大学出版社,1986。

[2] 章兼中，《国外外语教学法主要流派》第8页，华东师范大学出版社,1986。

[3] 同上书，第96页。

[4] 同上书，第191页。

[5] 章兼中，《国外外语教学法主要流派》第30页，华东师范大学出版社,1986。

[6] 同上书，第28页。

[7] 同上书，第29页。

[8] 同上书，第76页。

[9] 叶奕乾、祝蓓里，《心理学》第3—5页，华东师范大学出版社,1999。

[10] 章兼中，《国外外语教学法主要流派》第26页，华东师范大学出版社,1986。

[11] 朱纯，《外语教学心理学》第3页，上海外语教育出版社,1997。

[12] 章兼中，《国外外语教学法主要流派》第97页，华东师范大学出版社,1986。

[13] 同上书，第98页。

[14] 朱纯，《外语教学心理学》第4页，上海外语教育出版社,1997。

[15] 朱纯，《外语教学心理学》第7页，上海外语教育出版社,1997。

[16] 同上书。

[17] 章兼中，《国外外语教学法主要流派》第27页，华东师范大学出版社,1986。

[18] 同上书，第74—75页。

[19] 同上书，第190页。

[20] [美] J.M.索里、C.W.特尔福，《教育心理学》第237页，人民教育出版社,1983。

[21] 邵瑞珍，《学与教的心理学》第108页，华东师范大学出版社,1992。

[22] 同上。

[23] 桂诗春，《实验心理语言学纲要》第100页，湖南教育出版社,1997。