绪论

一、选题缘起

人类社会进程始终充满矛盾，发展与代价相伴而生，犹如历史演进的“经纬线”。人类关注和研究代价问题的历史源远流长。中国古代的老子和孔子、古希腊时期的斯多葛学派都曾研究过社会发展的代价问题。到了近代，资本主义的发展产生了更大的代价问题，因而更引起了人们对代价问题的关注。从霍布斯、卢梭、康德、黑格尔，到马克思、恩格斯，他们都深入系统地研究了社会发展代价问题，阐明了发展与代价的关系，形成了较为系统的近代社会发展代价思想。而真正使“代价”成为各领域广泛关注和研究的“问题”则是在20世纪中叶以后。二战后，一大批新独立的国家为摆脱贫困，增强综合国力，纷纷实施“增长第一战略”，把经济增长作为社会发展首要甚至唯一的目标。由于这一战略固有的片面性，经济增长没有进一步使国家稳定、人民生活提高和社会进步，反而带来了一系列社会问题，因而被称为“没有发展的增长”。盲目发展带来了诸如资源、生态、人口、道德、科技革命的负面影响等全球性问题，人类为自身发展付出了沉重的代价。其严重后果引起了全世界有识之士的广泛关注。罗马俱乐部、综合发展观、法兰克福学派等都试图研究和揭示社会发展的代价问题，寻求解决之道。在中国，对代价问题的关注始于20世纪80年代末，此后成为热点问题。其主要原因是随着改革开放的深入，各种深层的社会矛盾越来越多，甚至出现了改革与问题“赛跑”的局面。因此，中国学者也对社会发展代价问题进行了深入研究。

社会发展代价具有广泛性，涉及社会发展的各个领域。高等教育系统的代价问题同样不可避免，高等教育史既是一部不断发展和进步的历史，也是一部不断付出代价的历史。而今随着高等教育的迅猛发展，代价问题也越来越突出。然而我国对高等教育发展代价的研究却仍处在起步阶段，远不能与高等教育发展相适应，这影响到我们对高等教育发展的认识和把握。因此，代价问题是高等教育研究不可回避的重要问题。

二、选题意义

通常我们在追问学术研究的意义和价值时，都从理论和现实两方面入手。学术研究的意义在于理论的发展与成熟，而其最终意义和价值则在于应用。高等教育发展代价研究缘自高等教育发展实践中日益严重的代价问题，缘自拓展高等教育发展研究视野的要求，不仅有理论意义，更具有实践意义。

（一）理论意义：为高等教育发展研究提供代价的新视野

回应高等教育发展实践提出的代价研究的新要求，必须拓展高等教育研究的视野，寻求新的研究路径和方法。但从目前国内外的高等教育研究看，尽管学者们也不同程度地关注到高等教育发展中的诸多问题，比如菲利浦·库姆斯的《世界教育危机》对世界高等教育大发展所引起的质量下降、经费短缺、失业和人才流失，以及受教育机会的不均等问题的论述；克拉克·克尔的《美国高等教育的困难时期：20世纪90年代以后》对美国以及世界高等教育发展的问题及对策的研究等，但这些研究没有在统一的理论观照下解释问题的原因，提出具有广泛适用性的解决办法。在我国的高等教育发展研究中，学者们的目光聚焦在高等教育的发展道路、发展模式、发展战略以及发展理论等旨在促进高等教育发展的正向研究上，少有人关注和研究高等教育发展所带来的负面问题，即代价问题。这无论是对高等教育研究还是对高等教育发展都是不利的。

事实上，高等教育发展与一切发展一样，不可能只是进步和增长，必然伴随着倒退和衰落。高等教育数量增长会付出质量下降的代价，高等教育效率的提高会付出丧失公平的代价。高等教育发展的历史就是一部以代价为前提的进步史，代价问题是高等教育发展研究不能回避的问题。因此，在当今许多人热衷谈论高等教育的跨越式发展时，我们应该保持理性和冷静，关注和研究高等教育发展的代价问题。这并不是对发展的否定，而是为了高等教育的健康发展。

高等教育发展代价研究需要解决的理论问题主要包括两个方面：一是深入分析社会发展代价理论的研究状况及其对高等教育代价研究的适切性；二是立足高等教育自身特点，构建高等教育发展代价研究的理论。目前高等教育代价研究成果不多，多是借用社会发展代价理论，没有考虑高等教育的独特性。研究肤浅是目前高等教育发展代价研究没有形成较为完善的理论体系的原因。

基于上述分析，本研究的理论价值在于：对“高等教育发展代价”概念的内涵、本质、基本分类、产生原因及其与高等教育发展的关系等理论问题进行分析探讨，有助于建立合理的代价分析框架，丰富高等教育代价理论，有效地指导高等教育发展；有助于拓展高等教育发展研究视野，丰富完善高等教育学研究领域。

（二）实践意义：利于解决日益凸显的高等教育代价问题

随着高等教育日益走进社会的中心，它与社会发展的关系愈加密切，双方的互相影响使代价问题更加复杂。一方面，社会各个领域出现的代价问题也影响到高等教育发展。政治方面，管理体制缺陷导致的管理问题制约着高等教育的发展；经济方面，盲目的教育市场化和产业化使高等教育的学术性与公益性受到削弱；文化方面，世俗文化的强势冲击使高等教育迷失自我，逐渐丧失了作为“社会良心”的批判意识。另一方面，高等教育对社会发展的影响也是巨大的，社会发展中的诸多代价也与高等教育发展有关，比如高等教育扩招带来的就业问题、高等教育政策引发的教育公平问题等。

就高等教育自身的发展看，现代高等教育的大众化、市场化和国际化三大发展趋势在促进高等教育发展的同时也产生了各种代价。高等教育大众化促进了发展中国家高等教育的发展，提供了强大的人力资本。但由于大众化的时机和路径选择存在问题，很多国家的高等教育受到了沉重打击，不仅影响了高等教育自身的发展，也影响了整个教育体系乃至国民经济发展和社会秩序稳定。韩国和印度高等教育战后的发展历程充分说明了这一点。高等教育市场化使高等院校获得了更大自主权，集中了更多教育资源，促进了高等教育多样化，但其带来的代价也显而易见。市场经济规则不完全适用于高等教育的发展，高等院校盲目的市场化竞争削弱了高等教育公益性，影响了教育公平，功利与浮躁之风加剧。而高等教育国际化在促进教育交流和共同发展方面功不可没，但在发达国家政治、经济和文化的强势影响下，发展中国家的高等教育丧失了民族性和自主性，被动或主动地向发达国家发展模式靠拢，甚至出现依附。这种民族化和本土化特征的丧失直接影响到高等教育发展的文化根基。总之，三大发展趋势交织，形成了相互联系的代价群，对高等教育发展及发展研究提出了挑战。

人们在高等教育发展过程中尽可能地追求主体利益的最大满足，这符合人们对高等教育发展的心理要求，代表了人们对不断进步和完善的期待。因而，人们往往只注重高等教育发展的正面效应和积极意义，而忽视了负面效应和消极意义。即便有，也仅限于具体问题，没有从代价范畴进行全面研究。这种情况的直接后果，就是我们面对诸多代价问题，缺乏系统的理论，难以找出解决问题的方法。高等教育发展代价研究就是为解决高等教育发展代价问题提供合理的分析框架和有效的解决之道。

三、文献综述

学术研究乃天下公器，需要代代学人前赴后继的开拓和努力才能薪火相传。客观现实世界的变化运动永远没有完结，人们对于真理的认识也永远没有完结。任何研究都是该领域知识探索过程中的一个环节，不可能是终结，也不可能覆盖全领域。如此，决定了文献综述的价值和作用。文献综述是对前人研究的继承，是创新的前提和基础。文献综述的目的是要澄清所研究问题的来龙去脉，为后继研究构建创新的平台。

高等教育的代价研究是一个新的课题，现有的研究尚处在初级阶段，很多基本概念和观点还不清楚，远没有形成理论体系。因此，社会发展代价研究的最新成果对高等教育发展代价研究有重要的参考价值。对于社会发展代价问题，学术界有了丰富的研究成果；国内外高等教育学者对教育代价问题有很好的研究。本研究将借鉴这些研究成果，作为立论的支撑。

（一）西方近代学者对社会发展代价的研究

西方社会在近代的发展导致了诸多社会代价问题，也催生了丰富的社会发展代价思想。这一时期对社会发展代价问题有深入研究的学者主要有卢梭、康德、黑格尔、马克思、恩格斯等。

研究西方哲学家关于社会发展代价的思想，不能不提及卢梭。在《科学与艺术的复兴是否有助于敦风化俗》中，卢梭提出了科学与艺术的进步是以人的德行和社会风尚的败坏为代价的著名论点。在《论人类不平等的起源与基础》和《社会契约论》中，卢梭论述了人由自然状态过渡到文明社会时产生的代价——人的异化和社会的不平等，指出了科学与艺术进步所产生的代价和人类文明发展产生的代价。虽然卢梭的代价思想是粗糙的，但他提出了一个值得反思的问题：在人类历史的一定阶段，科学与艺术的进步是以社会和人在某些方面的退步尤其是道德方面的退步为代价的。康德关于社会进步代价的观点深受卢梭的影响。康德在《历史理性批判》中阐述了社会发展代价的观点。他淡化了卢梭思想的悲观主义色彩，有着一种谨慎的乐观主义情调。康德历史哲学的一个核心思想是历史发展的合目的性和合规律性相同一。在阐述这个观点时，康德得出了付出代价是社会进步的实现形式和动力的观点。而在黑格尔的辩证唯心主义历史哲学中，社会发展代价思想更为丰富。黑格尔的《历史哲学》从三个方面阐述了历史发展的代价问题：历史发展的道德代价；历史必然性的实现要以人的牺牲为代价；付出代价是历史发展的动力。值得本研究关注的是他从历史理性的内在矛盾本性中得出的付出代价是历史发展动力的思想。

与前几位哲学家相比，马克思、恩格斯关于社会发展代价的思想则更为丰富。他们从物质生产实践的代价、社会整体运行和发展的代价、劳动群众在社会历史发展过程中承受的代价、人类改造自然界所遭受的代价四个方面论述了社会发展的代价。这四部分构成了马克思、恩格斯系统的社会发展代价观。在马克思、恩格斯的代价思想中，需要注意的是他们在对“代价”一词使用中反映出来的内涵。马克思、恩格斯关于“代价”一词的含义大体包括四个方面：①为实现某种目的、为得到某物所消耗的物品或钱款，或是消耗的成本。这一含义上的“代价”一词马克思使用得最多。②主体为达到某一目的而使另一些主体所作出的牺牲或所承担的消极后果。③主体为达到某种目的而使自身承担的消极后果。④实现某一或某些目的所耗费的劳动。总之，马克思、恩格斯的社会发展代价思想包含了代价存在的客观性与普遍性、代价产生的必然性及原因、对代价的评价与态度、克服代价的途径与方法等内容，为我们将代价理论引入高等教育研究，从哲学层面分析高等教育发展的代价问题提供了重要的理论基础。

（二）西方现代学者对社会发展代价的研究

随着现代社会的来临，社会发展的代价问题更加突出，尤其是二战以后，全球性发展问题日趋突出，并呈现出不同的特点。针对这种情况，西方许多学者和组织集中研究了“社会发展与代价”问题，揭示了代价产生的原因，提出了解决之方法。这些学者和组织包括西方马克思主义的多种学派、后现代主义流派、发展学各学科。上述流派的代价研究主要集中在意识形态批判、技术理性批判、大众文化批判、性格结构与心理机制批判、现代性批判等方面。他们虽然没有从“代价”这一范畴出发构建社会发展的代价理论，但较为全面和系统地分析了现代社会发展中出现的各种代价和危机，为我们深入认识现代社会发展提供了理论指导。其中最值得注意的是西方马克思主义各流派对意识形态、技术理性和大众文化的批判，和后现代主义对现代性的批判。

西方马克思主义各流派通过对意识形态、技术理性和大众文化的批判，揭示了现代社会发展的代价问题。在意识形态批判方面，卢卡奇在《历史和阶级意识》中认为，物化意识作为资产阶级的意识形态，导致人成为丧失整体性、缺少批判精神的残缺存在，成为阻碍社会进步的力量；马尔库塞在《单面人》中认为，意识形态泯灭人的批判性、否定性、个性，使之成为“单向度的人”；哈贝马斯的《作为“意识形态”的技术与科学》研究了科学技术与意识形态的关系，认为“科学技术就是意识形态本身”。上述著作体现了意识形态批判的核心思想，他们认为，意识形态是现代社会操纵人、压抑人，遏制社会解放的主要手段。在西方马克思主义的批判理论中，意识形态批判同技术理性批判是密切相关的，因此对于“技术理性的批判”就成为西方马克思主义社会批判理论的另一个核心话语。卢卡奇的《历史和阶级意识》、哈贝马斯的《合法化危机》、霍克海默和阿多尔诺的《启蒙辩证法》和马尔库塞的《单面人》，对技术理性进行了深刻的反思和批判。他们的相同之处是批判了理性本身的文化缺陷导致的异化现象，和对科学、技术作用的理论反思；区别在于卢卡奇、马尔库塞和哈贝马斯侧重于批判西方历史意义上的理性化进程，而霍克海默、阿多尔诺更侧重于对文化精神的批判，也就是对启蒙精神的批判。哈贝马斯的《合法化危机》、霍克海默的《批判理论》、霍克海默和阿多尔诺的《启蒙辩证法》和马尔库塞的《爱欲与文明》，批判了大众文化作为现代社会统治工具所导致的异化。西方马克思主义对现代西方发达工业社会问题和危机的深入分析、对社会发展代价的揭示，为我们认识现代社会发展代价问题提供了理论支持。

后现代主义看到了以人道主义和理性主义为核心的现代主义价值体系的失效。为了寻找新的价值体系，后现代主义者对现代主义展开了破坏性的批判，提出了自己的反叛理论。这些理论反映出后现代哲学家对社会发展，尤其是现代社会发展代价的认识，其独特的研究视角和观点给了我们多角度研究的启示。詹姆逊用后现代的理论，从大众文化的产生、形式、特征、美学旨趣以及社会功能等诸多方面对大众文化现象进行批判。后现代理论的不足是它倾向于从事片段性的图绘，忽视了社会结构中那些较为系统的方面。由于缺乏对经济、国家以及这些领域同社会、文化和日常生活之间互动关系的分析，后现代理论失去了效力，并导致了对社会理论的不当摒弃。完全排斥社会理论不仅使它变得残疾，而且简单和偏狭。因此，其对社会发展代价的关注和研究也是片段性的和模糊的。

（三）西方当代发展学对社会发展代价的研究

发展学是以现代社会发展问题，尤其是以发展中国家的发展问题为研究对象的学科群，包括发展经济学、发展政治学、发展社会学、发展哲学、未来学等。

发展学的理论从不同学科视角探讨了社会发展的代价问题。在发展经济学中，科斯在其论文《企业的性质》（1937）中提出了交易成本理论，研究了社会制度不合理情况下的市场失灵问题，揭示了制度因素给经济发展带来的代价。安妮·克鲁格的《寻租社会的政治经济学》（1974）和布坎南的《关于寻租社会的理论》（1980）通过研究寻租理论，探讨了政治制度和行政管理制度制约经济活动所产生的代价。在发展社会学中，艾森斯塔德对现代化问题有比较详细的论述。英克尔斯对人的现代化问题作了专门研究，揭示了现代人在发展过程中付出的代价。依附论者多斯桑托斯在《帝国主义与依附》中研究了依附的代价。世界体系理论者沃勒斯坦则分析了资本主义体系给人类带来了巨大的代价，认为最大的代价是形成了“不平等的体系”。吉登斯提出的全球世界主义秩序理论，阐述了资本主义和社会主义所引发的全球性代价问题。在发展政治学中，亨廷顿对政治现代化过程中的代价作了深入探讨。他认为，现代化必定会滋生腐败，但一定程度的腐败则有助于政治的发展。亨廷顿对于政治发展代价的辩证理解为我们揭示了代价与发展之间的关系——代价不总是对发展产生负面影响，它更是发展的中介力量和动力。在未来学中，罗马俱乐部在《增长的极限》（1972）中，通过对发展及其代价关系的思考和计算，提供了一个世界末日模型，它所引发的思考深化了人们对工业生产方式及其代价的理解。《世界的未来》（1981）则从社会制度和人自身的角度深化了对当代社会发展代价的认识。托夫勒在《未来的冲击》（1970）、《第三次浪潮》（1980）、《创造一个新文明》（1995）中阐述了当代社会发展代价的思想，揭示了工业文明的代价、工业文明与知识文明冲突的代价。在发展哲学中，法国学者佩鲁在思考和解决当代社会发展的代价过程中创立了一个发展哲学体系，他的《新发展观》提出了克服当代社会发展代价的一种思路。英国学者迈尔斯在阐述以人为中心的社会发展观时，也提出了对当代社会发展代价的诸多看法。

发展学是在批判现代理性主义和科学技术统治及其危机的基础上提出代价问题的，他们深刻地认识到社会发展进程中与进步相对应的代价问题，认识到社会发展是一个充满矛盾的辩证过程。对我们最大的启示是不仅要从进步方面，而且要从代价方面来认识发展，要警惕与反思发展中的代价，积极以最小代价换取最大发展的途径和方法。

（四）中国学者对社会发展代价的研究

随着中国改革开放的深入以及市场经济的发展，改革过程中的问题也逐渐凸现，引起了中国学术界的重视。

20世纪80年代以来，围绕代价问题，发表了近200篇论文，出版了十余本专著，并有数篇硕士和博士论文。另有不少著作也把代价问题作为其中的一部分来论述。其中具有代表性的包括韩庆祥的《发展与代价》、郑也夫的《代价论》、袁吉富的《社会发展的代价》、李钢的《社会转型代价论》等专著，和刘怀玉、张明仓、李欣雁等学者的论文。中国学者从各自不同的领域对代价问题做出了解读，关注和研究的主要问题有：人类思想史上关于发展与代价的思想；代价的内涵和本质问题；代价的根据和分类问题；代价与社会进步、社会发展的关系问题；当代中国转型中的代价问题；建立社会主义市场经济的代价问题；树立正确的代价观问题等。这些研究取得了较为丰硕的成果，加深了人们对发展代价问题和社会发展规律的认识。从哲学层面对代价内涵和本质的揭示，是中国学者对代价研究的主要贡献。

中国学者对代价问题的研究也存在诸多不足。由于偏重于代价基础理论，忽视了对当代中国改革发展的代价问题的系统分析和研究，没有将代价理论运用于实践，解决出现的问题，尤其是没有应用到各个具体的领域。当然，这也为我们的后续研究提供了空间。可以说，本研究所进行的高等教育这一具体领域的代价研究，也是对代价理论建构的一种重要补充。

（五）国外学者对（高等）教育发展代价的研究

在对（高等）教育代价问题的研究中，西方学者以自己的学术理论，分析了代价产生的原因，提出了因应之道。他们一是从世界（高等）教育的整体发展出发进行研究，可以称之为国际视野；一是以国别研究为出发点，但适用范围又不局限于所研究的国家。

以国际视野研究（高等）教育发展代价问题的学者主要有菲利普·库姆斯和菲利普·阿特巴赫。在代表作《世界教育危机：系统分析》（1968）和《世界教育危机：八十年代的观点》（1985）中，菲利普·库姆斯深刻揭示了战后至20世纪60年代和20世纪七八十年代两个阶段世界教育面临的危机和出现的问题。尽管这些问题出现在20世纪50至80年代，但今天的中国和许多国家，这种危机和问题并没有消失，因此，库姆斯的研究仍具有现实意义。菲利普·阿特巴赫在《比较高等教育：知识、大学与发展》中阐述了依附论高等教育思想。尽管有人认为他的依附论高等教育思想具有绝对性，且没有摆脱西方中心主义的立场，但他对世界高等教育发展格局及其问题所做的描述和研究依然是有价值和意义的。我们可以不赞同阿特巴赫的某些观点，但他所提出的高等教育发展中出现的问题却不容质疑。

以国别研究视野解释高等教育发展代价问题相对于国际视野更具微观特征，更接近高等教育发展实践。这方面值得关注的是弗莱克斯纳、赫钦斯、博克等几位美国高等教育家。

弗莱克斯纳作为美国20世纪初的著名教育家，以其几十年的从教经历，提出了对于美国高等教育和世界高等教育的独到观点，分析了美国大学教育中存在的大学缺乏正确价值观、各类大学之间的混乱和大学提供的与自身职能不符的“服务性”活动等问题，并提出了应对之策。其代表作《现代大学论》对于了解美国大学发展中存在的问题具有重要的学术价值。弗莱克斯纳的批判是建立在认可其成就的基础上的，之所以“描绘过于灰暗的图画”，是因为只有除去坏的事物，才能有效地发展好的事物，“一个四分之三美丽芬芳、四分之一杂草丛生的花园，会是一个非常糟糕的花园。人们会羞于展示它，因为花园里面应该没有杂草。杂草不仅不雅观，而且会占领并摧毁花园。大学里也不应该有任何杂草；它们不仅难看和不和谐，而且带来危险”。

作为永恒主义教育家，赫钦斯对美国高等教育混乱的分析与弗莱克斯纳极为相似。通过对大学的深入考察，赫钦斯总结出美国高等教育的专业主义、孤立主义和反理智主义三个困境，分析了造成困境的原因，提出了解决之办法。赫钦斯的观点反映出始终伴随高等教育发展过程的功利主义与理性主义争论，因此，将赫钦斯的通识教育思想置于高等教育发展过程中的争辩和冲突以及融合中，从更广更深的背景来作出客观研究和评价将会更加全面。首先在高等教育的认识论与政治论之辩中，赫钦斯的通识教育思想具有明显的认识论的痕迹；其次在高等教育的大众和精英的不断冲突和融合中，虽然有人指出他的思想与有精英取向的自由教育如出一辙，但实际上他已经在他的形而上学中跨越了古人的高度，为大众教育进一步普及而鼓与呼，他的学习化社会思想是可以作为旁证的；再者，在通识与专业的冲突与融合中，他理想中的通识教育并不妨碍更高层次的专业教育，甚至按他本人的设想，应该更有利于专业教育。虽然赫钦斯的通识教育思想有其时代的局限性，但这并不妨碍它对我们认识由价值观不同而导致的高等教育代价具有借鉴意义。

博克指出的高等教育发展问题主要包括教师与外界接触对学术自由的影响、大学技术转让带来的负面后果、道德教育的削弱、大学与世隔绝的代价等几个方面。与高举“理想主义”大旗的赫钦斯不同，博克更强调大学对社会的服务功能。但如果因此就将博克视为功利主义的代表，却难免有失偏颇。博克始终把大学的社会责任作为考虑问题的出发点，把大学服务于社会的真正利益作为大学思想的归宿，体现出强烈的社会责任感。但他的思想中也表现出理想性与现实性结合的特征。由于博克对理想与现实有清醒的把握，所以他以务实的态度看待大学的目标与功能，把握大学与社会的关系，其思想有很强的现实意义。

总之，西方教育家的代价思想涉及（高等）教育发展的各个方面：菲利普·库姆斯和阿特巴赫从世界（高等）教育发展的整体出发，揭示了世界教育发展中出现的危机和代价问题，深入分析了教育发展在世界范围内的相互影响以及由此带来的不平衡和危机。这些危机不仅给发展中国家教育带来危害和负面影响，也深刻影响着发达国家教育的发展，因此，在全球化日益发展的当今世界，西方学者为我们提供了全球性的视野，有利于我们把握教育发展的整体趋势和特征。而相对于库姆斯和阿特巴赫的国际视角，弗莱克斯纳、赫钦斯和博克的研究似乎更偏向于中观和微观，这对于我们进一步研究高等教育发展中出现的具体的代价问题具有重要意义。

（六）中国学者对（高等）教育发展代价的研究

总的来看，中国教育研究中对代价问题的关注不多，在迄今为止发表的论文中，论及教育代价问题的不过二三十篇，其中专门探讨高等教育发展代价的更是凤毛麟角。其中李承先、王全林、吴航、林存华、娄立志、史学正等的文章具有代表性；以“高等教育发展代价”为题的博士论文一篇。

中国教育研究者对（高等）教育发展代价的内涵、特征、分类、成因和对策等进行了研究。对（高等）教育发展代价的定义主要源自哲学或社会学对代价的定义，对其内涵的界定都是从价值论的角度出发的。根据教育代价的内涵，有学者概括出教育代价的特征，并指出对社会领域代价含义的移植和改造，必须注意对教育改革代价本身特殊性的思考。对教育代价的分类大多采用多重分类标准法，其中以李承先对中国高等教育六大宏观发展模式及其代价的分析最具代表性，即高等教育的依附式发展及其代价、集权式发展及其代价、革命式发展及其代价、市场式发展及其代价、非均衡发展及其代价、跨越式发展及其代价。上述分类有其独到之处，能够基本涵盖中国高等教育发展的主要模式和代价类型，对研究中国及国外高等教育发展代价都有借鉴意义。有关（高等）教育代价成因的观点包括：高等教育外部和内部原因、社会和高等教育转型的原因、从教育代价分类研究其原因等。减少或抑制教育代价的对策研究包括树立代价意识、建立代价预警、反馈和补偿机制、代价付出原则、教育决策与代价的关系等。

中国教育研究者代价研究的成就在于：将代价观念引入了教育领域，扩展了教育发展研究的视野和思路；对教育中的代价现象作了初步的梳理和解释，为进一步的研究打下一定基础。存在的问题是：数量很少，尤其是高等教育发展代价研究，迄今为止发表的论文不过几篇，无硕士论文，博士论文有一篇，无专著出版；机械地引入社会发展研究中的代价理论，忽视教育代价的特点，缺少对教育代价内涵的理解和深入研究；较少关注教育实践；研究肤浅，尚未构成理论体系。

四、相关概念

高等教育发展代价理论是由一系列概念构成的体系。这些概念既是理论的重要组成部分，也是建立高等教育发展代价理论的理论起点，因此，清晰界定相关概念就显得非常重要。依据本研究的写作安排，“代价”和“高等教育发展代价”两个概念会在文中作详细分析，这里不再列出，只对以下几个概念的含义及其在文中的使用加以说明。

（一）高等教育

本研究考察“高等教育”这一概念是基于其作为“高等教育发展”和“高等教育发展代价”这两个概念的限定语来进行的。因此，不仅要考虑“高等教育”的最新内涵，还要从“发展”的角度考察其历史变化，即从“时”“空”两个角度考察“高等教育”。

从历史看，“高等教育”经历了从中世纪到21世纪的漫长演变，其各个时期的内涵有很大变化。正如马克思所说，这种“变化如此繁多，连给高等教育下定义都成了一项挑战性的工作”。“高等教育”这个概念在不同国家的不同历史时期有不同含义。例如，古代社会把初等教育以上的教育称之为高等教育或者把中等教育作为高等教育。在英国，“高等教育”一词传统上只指大学。而20世纪以来，高等教育这一概念不再仅仅指正规的综合大学、专科学校、学院实施的教育，还包含其他教育机构所实施的各种类型、各种形式的中等后教育。“高等教育”这一术语从20世纪60年代开始在国际上通用，成为世界性的惯用术语。

当然，“高等教育”这一术语在现代的通用并不代表它已获得了统一的定义，对高等教育概念的使用仍存在很多变化。例如，联合国教科文组织在1962—1998年间就对高等教育的概念作过多次修订：“高等教育是指大学、文学院、理工学院和师范学院等机构所提供的各种类型的教育，其基本入学条件为完成中等教育，一般入学年龄为18岁，学完课程后授予学位、文凭或证书，作为完成高等学业的证明。”（1962年）“高等教育主要包括第三级第一阶段的两类（授予不等同于大学第一级学位的学历证明；授予大学第一级学位或同等学历证明）和第三级第二阶段（授予大学研究生学位或同等学历证明）。按照该分类法所划分的8个层次，高等教育应包括第五、六、七层次。”（《国际教育标准分类法》1976年）1998年联合国教科文组织在巴黎召开的首次世界高等教育大会，对高等教育作了最新的界定，采纳了1993年联合国教科文组织第27届会议批准的《关于承认高等教育学历与资格的建议》中的定义：“高等教育包括‘由大学或国家主管当局批准为高等学校的其他教育机构提供的各类中等教育后的学习、培训或研究培训。”除了联合国教科文组织，各种辞书和研究文献也对高等教育作出了自己的定义。《中国教育百科全书》和《中国大百科全书》都将“高等教育”解释为“在中等教育基础上实施的各种专业教育”。《教育大辞典》中，高等教育“是中等教育以上程度的各级各类教育的总称”。

上述定义的变化是由历史时期和地域的差异造成的，这种差异不可能也不应该完全消除。实际上，联合国教科文组织致力于界定“高等教育”，并非期望在世界范围内形成一个为各国各地区所接受的统一的理解，这是基于其对各国各地区高等教育的多样性和复杂性的认识。教科文组织在每次修改高等教育定义时都作过类似强调：“《国际教育标准分类法》无意对教育做出全面的定义，更不会硬性规定一种国际通用而标准化的哲学概念、教育目的或教育内容，也不想反映教育对文化方面的影响。的确，对任何一个国家来说，仅文化传统、地方习俗、社会经济情况之间的相互作用就足以产生一个在许多方面都是那个国家特有的教育概念，试图强加一个通用的定义是无济于事的。”

高等教育发展代价研究是从高等教育历时态和共时态两个角度进行的，因此，高等教育概念的历史变化和地域差异是必须考虑的重要因素。正如联合国教科文组织所强调的，本研究中的高等教育非但不谋求统一的界定，反而会反映出这种“时空”差异，这样才能准确反映不同时期和不同地域高等教育发展的真实状况。基于此，本研究中的“高等教育”在所论述的不同时期和国家采用的是当时当地的含义，这种“伸缩性”是跨越高等教育发展的历史进程、涉及全球各地的高等教育代价研究所必需的，也是高等教育发展代价理论的普适性所要求的。

（二）发展

“发展”是经常使用的概念。日常用语中的发展是一个中性词，一般指事物在时间、空间中的持续和绵延，在其持续和绵延过程中，事物有量的增长、扩张甚至质的变化。

唯物辩证法认为，发展是“事物在规模、结构、程度、性质等方面发生由低级到高级、由旧质到新质的变化过程”，是“变化的高级形式，指事物从量变到质变的过程，是新东西的产生和旧东西的衰亡，是由低级形态到高级形态的前进、上升运动。……发展不是一般意义上的运动、变化，它表征了事物向上的、递进的、包含新质态生成的运动和变化，体现着事物运动、变化的积极成果，反映了事物新陈代谢的不可抗拒的规律”。“发展具有客观性和普遍性，发展是物质的发展，离开物质世界就无所谓发展。发展的根本原因是事物的内部矛盾，而一事物和它事物的相互制约、相互影响、相互作用是事物发展的外部原因；发展是量变和质变的统一，既表现为渐进的过程，又表现为渐进过程的中断；发展必须历经曲折之路，呈现出螺旋式、波浪式上升的状态……而不是一次完成、笔直前进的。”

在对哲学意义上的“发展”的理解上，很多人会自觉或不自觉地强调对自在的客观世界的某种性质的事实性描述，即从低级到高级的运动、变化过程，并试图从客观世界去寻找低级与高级的参照系。但事实上，低级与高级是不能仅从客体找根据，它还涉及“主体”。因此在寻求发展的参照系和区分事物低级与高级的根据时，要将发展与作为主体的人紧密联系起来，只有从主客体统一的角度才能确立发展的哲学基础，只有人才能担负起“权威地宣判何者为高级、何者为低级的责任”。发展既是一种事实，又是一种价值，是一种包含着事实基础的价值判断。英国学者杜德·利西尔斯指出：“我们不能回避那些实证主义者蔑视地称作‘价值判断’的问题。‘发展’必然是个规范性的概念，几乎同改进是同义词。如果佯装不知，则正好是隐瞒自己的价值判断。”发展本质上是人的多种价值追求的集合，离开了主体这一价值原点，发展就无从理解。

由此可知，发展反映的是主体和客体世界之间以实践和认识为基础的价值关系，是以主体为参照系的社会历史过程，而不是客体世界的自在运动，发展以人的需要的满足和目的的实现为取向。发展所反映的主客体价值关系不是一种静态，而是不断变化的过程，向着人的目的运动的价值增值的过程。发展所表征的这种价值增值过程是由人的实践活动推进和创造的。作为实践结果的“人化自然”的生成运行和人的本质力量的不断提高，构成了发展的深刻含义。因而，发展具有趋向于更好目标的方向性，包含积极的价值判断，是一个“向善”的过程。

还有一个使发展得以实现的重要因素——发展在趋向更好目标时的投入和付出——不容忽视，这是研究发展的一个重要方面，发展概念中必须反映出它们与发展的关系，或者在发展的内涵中必须加入代价的因素。以代价的视角，“发展”有三层含义：其一，发展是人的全面发展和社会现代化的历史实现过程。其二，发展是实现各种目标并扬弃代价以寻求再生之路的过程。其三，发展是人类社会发展与个人发展逐步达到具体的历史的统一的过程。

（三）高等教育发展

“高等教育发展”同“发展”一样是一个见仁见智的概念，很多学者从不同视角对高等教育发展的内涵做过界定。“高等教育发展包括两方面内容：一是高等教育规模的扩大和发展速度的提高；一是高等教育内部结构的科学化。它包括以下具体内容：高等教育发展规模和速度必须与经济社会条件以一定的联结方式相配套；高等教育的专业结构、层次结构的改革既要满足经济社会的人才需求，又能达到高等教育内部结构的协调，使要素质量和整体功能得到提高；高等教育自身的完善进步，符合高等教育自身发展规律，并与社会系统形成良性循环。”高等教育的发展过程就是高等教育功能不断扩展的过程。“高等教育发展是一种适应社会和个人需要、系统结构优化、有较高投入和产出效益和效率、符合教育目标的有质量的数量增长。”凡此种种，都说明高等教育发展的内涵不仅要反映高等教育自身的发展，如规模的扩大、发展速度的提高和内部结构的科学化，还要反映高等教育与社会发展的关系，这样才是完善的界定。

本研究认为，高等教育发展概念应涵盖两方面的内容：一是高等教育与社会发展的关系；二是高等教育自身发展。“高等教育发展”可定义为：高等教育主体通过优化结构、提高质量、扩大规模、讲求效益，以适应社会和个人发展需要、促进高等教育完善和进步的过程。高等教育的结构变化和发展既要满足社会和个人需求，又要达到高等教育内部结构的优化和协调；高等教育发展的规模、速度和质量，必须以一定的联结方式与社会发展相配套；高等教育发展要符合自身发展规律，促进自身的完善与进步。

五、高等教育发展代价研究方法论

适当的方法是开展研究的必要工具，是贯穿研究过程的灵魂和主线，直接关系研究结果的确定，所以，方法的选择与恰当使用是任何研究都不能忽视的因素。方法论根据概括程度分为哲学方法论、一般科学方法论和具体科学方法论。本研究是从哲学层面对高等教育发展代价作理论研究，是从多学科视角对高等教育自身发展及其与社会系统相互作用中产生的代价问题进行探讨，因此，高等教育发展代价研究方法论包括上述三个层次。

（一）哲学方法论

哲学方法论是在一定哲学原理的指导下，在社会实践中总结出来的关于认识事物和解决问题的方法的理论，它是哲学原理在社会实践中的应用，属应用哲学。

1．辩证的方法。

唯物辩证法的基本方法是联系和发展。在高等教育发展代价研究中，所谓“联系”，应是高等教育发展中诸要素之间相互作用、相互制约的关系，是发展代价与发展之间的关系。所谓“发展”，是要把高等教育发展看作通过与代价相互作用而不断发展变化的过程，把历史与现实联系起来，从历史入手寻找规律，立足现实揭示发展趋势。

在唯物辩证法中，矛盾分析方法是又一重要方法。对立统一规律是唯物辩证法的实质、核心，事物发展在于事物内部的矛盾运动。矛盾双方相互对立，相互作用，构成了一切事物的矛盾运动，推动一切事物的变化和发展。本研究将把高等教育发展过程中的“发展”与“代价”作为对应的范畴，揭示它们在高等教育发展过程中的矛盾冲突、相互作用和转化过程。

2．逻辑与历史统一的方法。

逻辑与历史统一的方法是辩证逻辑的方法之一。社会发展本身就是逻辑与历史的统一。这里的逻辑则是指社会发展客观进程中的规律性、必然性，也就是历史的发展过程在思维中的反应和概括；历史是指社会发展的客观历史进程，以及人类认识客观现实的历史。逻辑与历史的统一就是思维或理论的逻辑进程应当与客观现实的历史发展进程相一致、与思维或理论的发展历史相一致。逻辑与历史的统一是在总的发展趋势上的统一，这种统一包含着差别。差别是因为历史发展进程中充斥着无数的偶然性、纷繁芜杂的历史事件、各不相同的社会发展样式以及曲折和倒退，但在其中却蕴涵着本质性的联系、秩序、趋势和规律，这就是统一，这就需要逻辑来撇开历史发展的各种偶然因素，以“纯粹”的理论形态把握历史发展的规律。也就是说，尽管社会历史是人类有目的有意识的实践活动史，与自然发展史有所不同，但在人类有目的有意识的活动背后，却蕴藏着一种更为深刻的力量；在无数偶然性的背后，蕴藏着支配历史进程的一般规律。这是作为一种研究方法和认识方法的历史与逻辑统一的深刻的基础和客观根据。

要研究高等教育发展的历史进程，揭示高等教育通过付出代价获得发展的规律，历史与逻辑统一是必要的方法。高等教育发展代价研究，需要辩证地处理历史方法与逻辑方法的相互关系。历史方法就是遵循高等教育发展历史的顺序并把握高等教育历史现象的基本线索，揭示高等教育发展历史发展的必然性；逻辑方法就是以理论思维的形式从最基本的关系出发，从中揭示和把握高等教育发展及其代价的规律。我们在构建高等教育发展代价理论时，必须运用逻辑与历史统一的方法，揭示和认识高等教育发展的规律性；在安排高等教育发展代价理论体系的概念、范畴的逻辑顺序时，应当遵循被考察对象的历史发展的基本线索，既研究高等教育发展的实际进程，又研究发展与代价的联系和规律性，并且以理论和逻辑的形式再现这种联系和规律。

3．实践反思的方法。

实践的观点是考察历史与现实、求解社会问题的重要观点。所谓实践反思的方法，“就是运用以实践为基础的思维框架和价值坐标来观照、思考、理解社会系统的结构与功能、本质与规律，为研究和解决社会发展问题提供理论指导”。实践作为人的自觉能动和自由创造本质的体现，是社会生产、存在和发展的基础，包含着全部社会关系，构成了社会总体结构和运行过程的本质。因而，把社会发展当作实践来理解，就成为发展哲学研究的一个重要方法。

高等教育是发展的重要组成部分，对高等教育发展的研究同样需要从实践的层面进行反思。反思包括两个层面：一是对实践自身属性的反思。实践除了具有直接现实性、能动性和社会历史性三个特征外，还有否定性特征，这一特征是其他三个特征得以存在的基础。二是通过实践反思社会和高等教育的发展与代价。可以从实践出发理解社会的整体建构和发展变化及其对高等教育发展的影响，理解高等教育系统的整体结构与发展；可以从实践入手研究高等教育发展代价的本质，即高等教育发展代价——实践活动的否定性方面；可以从实践入手研究社会和高等教育发展的价值取向、多元主体的关系；可以通过实践反思，寻求解决高等教育发展代价问题的路径，在充分发挥实践正效应的同时，尽量避免和减少实践的负效应，以求高等教育合理、公平和可持续发展。

（二）一般科学方法论

一般科学方法论是研究各门具体学科、带有一定普遍意义、适用于许多有关领域的方法理论。它是哲学方法论和各种具体科学方法技术之间的中介和桥梁，是现代科学共同适用的科学方法论。一般科学方法论有两种主要分类：一是以系统科学为代表的横断科学所采用的系统方法；一是依据对象性质、所属类别分为自然科学方法、社会科学方法与科学学方法。本研究采用的是系统方法。

系统方法是横断科学所采用的方法，或者可以说横断科学因其本身对专门学科的超越性特点而天然地具有方法论的意义。它的普适性和工具性特征对于高等教育发展研究具有重要意义。横断科学的普适性具体表现为概念的普适、原理的普适和科学方法的普适。在高等教育研究方面，系统分析方法的应用最为典型。因为“系统分析是一个理智的工具，可以用来对现有教育体系进行全面的、批判性的研究，还有可能提出一些用科学计算得出来的新的教育模式”，所以，系统方法被广泛地引入高等教育研究中，成为认识和研究高等教育的基本思维方式和方法。对于本研究，横断科学方法有助于认识高等教育系统的自身发展和由社会系统与高等教育系统的相互作用所造成的代价问题。

横断科学被称为当代的“新工具”，其含义要比传统方法广泛和深刻得多。每门横断科学都是以一个新的角度，从一个新的侧面揭示了现实世界的新属性和新规律。横断科学作为时代的工具，提供了新的世界观、思维方式和科学方法。横断科学提出的一批具有深刻哲学意义的范畴——系统、信息、反馈、熵、结构、功能、有序、无序等——有助于我们深化对高等教育系统和社会系统的认识；它提出的许多具有哲学价值的新观点，如开放与环境对系统的影响、系统内部的协同和同一、结构与质变的关系、信息在认识过程中的作用等，能使我们用一种新的“透视眼光”审视高等教育系统。横断科学促成了新思维方式的形成，使当代思维具有了系统整体性和复杂性思维的时代特征。这不仅有助于我们深刻认识高等教育发展代价产生的复杂性，也有助于我们通过对高等教育复杂性的认识来理解代价问题。

（三）具体科学方法论

具体科学方法论是研究某一具体学科，涉及某一具体领域的方法理论，是特定科学经常使用的研究方法和技术。这里只提出对本研究有重要意义的多学科研究方法。

高等教育研究本身就是一种多学科研究，它的内在特点要求从不同学科开展研究，运用不同的学科方法认识教育的功能与价值。泰西勒（Teichler）认为高等教育研究在研究领域、制度环境和研究者组成等方面都是多元的，只从单学科进行研究难以得出圆满答案。伯顿·克拉克认为：“各门社会科学及其主要的专业所展开的广泛的观点，为我们提供了了解高等教育的基本工具，不管这个学科是历史学、经济学、政治学，还是其他社会科学，都给我们提供了观察世界的方法，我们可以把它应用到高等教育部门。”潘懋元教授也认为：“无论从高等教育系统与社会各个系统的外部关系上，还是从高等教育各个专业、各门学科的内部关系上，都有必要从不同的学科观点，运用不同的学科方法认识高等教育功能和价值。”

作为高等教育研究的一部分，高等教育发展代价研究同样是一个交叉研究领域，表面上看它是高等教育学与发展学的双项交叉，实际上它包含了更多学科的内容。且不说高等教育学，单是发展学就是一个涵盖了政治学、经济学、文化学、社会学、未来学诸多学科的综合体。因此，运用多学科的研究方法进行高等教育发展代价研究是必然又是可能的。首先，从研究对象上看，随着代价研究的深入，高等教育发展代价研究的对象已经超越了传统的“现象”对象，走向“系统”对象，具有极大的开放性和复杂性。这决定了高等教育发展代价研究的多学科性。以系统论的观点看，高等教育发展的各种代价只是高等教育复杂系统的一个方面，而且在其他学者的眼中它不是教育现象，而是社会现象、政治现象、经济现象。只有将高等教育看作一个系统内部各要素之间、系统与外部环境之间，相互作用的、复杂的、多层结构的开放系统，才能统合不同学科、不同视角对高等教育发展代价的认识。因此，无论从高等教育发展与外部环境发展的关系上，还是高等教育自身发展的逻辑上，都有必要从不同的学科观点，运用不同的学科方法来研究。其次，从研究任务上看，高等教育发展代价研究的实然和应然性决定了研究方法的多学科性。受实证主义的影响，社会科学在很大程度上倾向于价值中立的“物理”研究，旨在揭示客观现象，使用描述性语言揭示所谓客观事实。但实际上，包括高等教育发展研究在内的社会科学研究都无法回避价值问题，因而，高等教育发展代价研究更是一种“事理”研究，不仅要说明客观层面的代价“是什么”，还要说明价值层面的代价“应是什么”，更要说明实践层面“应该怎么做”。因此高等教育发展代价研究既是一种实然研究，更是一种应然研究。基于高等教育与其他社会领域的密切关系，不同领域对高等教育发展代价的研究视角和价值期待不同，综合不同的价值追求将有助于高等教育发展代价研究的深入。

六、研究框架

研究框架解决两个问题：一是明确研究思路。研究框架所呈现的研究思路和逻辑既反映笔者认识该论题的思维逻辑，也反映该论题自身的理论逻辑。只有两种逻辑间达成统一，才能把握本书的写作。二是反映研究内容。高等教育发展代价研究涉及面广、视角很多，不可能在一本书中涵盖所有，因此必须明确本项研究选择的视角和基本内容。

本研究的视角是从理论建构的目的出发，深入分析“代价”和“高等教育发展代价”的基本内涵、本质、所属的哲学范畴、特征，以此作为现代高等教育发展代价研究的出发点。在此基础上，揭示高等教育发展代价产生的原因，揭示高等教育发展代价与高等教育发展之间的辩证关系，提出高等教育通过合理付出代价获得发展的基本方法。本研究以“高等教育发展代价”为对象，面向共时态的高等教育发展整体和历时态的高等教育发展历史进行研究，并辅以国别研究进行理论阐释，从理论层面揭示高等教育发展代价与高等教育发展关系等基本问题。

本研究研究的主要问题包括：高等教育发展代价的内涵，所属范畴、本质与特征；高等教育发展代价的分类；产生原因；高等教育发展代价与高等教育发展的关系；合理代价思维的建构；合理付出高等教育发展代价的方法。

本研究分为三大部分：①前三章围绕“高等教育发展代价”进行“本体论”考察；②第四章是高等教育发展代价规律研究——对高等教育发展代价与高等教育发展关系的“规律论”考察；③第五章从认识和实践的角度对合理付出高等教育发展代价进行“方法论”考察。具体章节设计如下：

第一章 理论建构的起点，即高等教育发展代价的范畴定位与定义。明确“代价”和“高等教育发展代价”的范畴定位是进一步确定其内涵的前提，而对“代价”和“高等教育发展代价”内涵的界定又是高等教育发展代价研究的基本前提。在目前的社会发展代价研究和（高等）教育发展代价研究中，代价的范畴定位和概念存在很大争议，因而基本概念内涵的确定决定本研究一系列理论问题的方向。

第二章 对第一章的深化。主要明确高等教育发展代价的本质、特征与原因。对本质和特征的揭示是代价内涵研究的深化。而对高等教育发展代价原因的研究有助于进一步认识代价与发展的关系，也有助于找到合理付出代价获得发展的途径。本章从高等教育实践的矛盾性出发，从客观和主观两个方面分析高等教育发展代价的原因。

第三章 在前两章基础上，对高等教育发展代价进行分类。分类是认识事物的一种基本方法，对高等教育发展代价的分类，不仅有助于进一步认识其具体的特性及其在不同情况下的表现，还有助于将理论应用于实证分析。科学合理的分类可以为实证分析提供框架，使代价理论更好地应用于实践研究。

第四章 研究高等教育发展代价与高等教育发展的关系，提出高等教育发展的代价规律。高等教育发展的代价规律是高等教育发展代价研究的重要内容，它概括高等教育发展代价与高等教育发展之间的辩证关系，是对高等教育发展代价问题认识的深化和提升，具有理论和实践意义。本章衔接前几章对高等教育发展代价的分析和后一章对合理付出高等教育发展代价获得发展的方法的寻求，是本书承前启后的部分。

第五章 研究合理付出高等教育发展代价的方法。合理付出高等教育发展代价包括构建合理的代价意识、明确合理付出代价的标准、代价的合理付出与调控机制等内容。这是由一般的方法论原则和具体的代价调控方法组成的方法论体系，目的是为高等教育发展代价问题找到合理解决途径。