本书的计划

音乐教育本质上是跨学科的。越来越多的音乐教育学者和研究人员转向音乐和教育之外的学科，包括心理学、社会学以及最近的人类学，以便开发更多的调查工具和理论框架，并通过这些框架解决音乐教育的基本问题。关于音乐发展的本质、音乐学习与教学、音乐文化与音乐教育、身份和音乐学习之间的关系以及音乐童年的问题，学者们已经从不同的学科角度进行了重新审视，并为这些问题的复杂性提供了更多的见解。

在本书中，音乐教育学者和研究人员通过深入研究音乐学习的文化、语境和背景的相互作用，提出音乐教育文化心理学的概念。彼得·邓巴—霍尔以及凯瑟琳·马什研究了儿童参与的两种独特音乐文化——巴厘音乐传统和儿童操场的音乐文化，用于确定音乐学习是如何通过这些环境的价值观、身份和文化实践而形成的。同样的，帕特里夏·席恩·坎贝尔概述了美国不同文化群体在音乐制作和音乐教育方面的价值观和实践形式。这三位研究者都将民族音乐学的视角引入音乐的文化心理学中，反映了一些民族志和文化心理学方法的互补性（Cole，1996）。

彼得·邓巴—霍尔运用文化心理学的视角，探讨并解释了巴厘儿童对传统音乐和舞蹈的学习方式是由当地文化对音乐的重视和使用，以及对教学的信仰和实践所决定的。根据在巴厘岛十多年的实地考察经历，邓巴—霍尔表明在这样语境中，音乐教育的目的、方法和成果是将儿童音乐视为巴厘社会文化实践的核心。音乐教育的重点是“能够重新演绎（巴厘岛）剧目的范例，并在相应风格和审美的严格指导下进行重新创作”（Dunbar-Hall，本书第14页），以便把这个剧目视为仪式和文化实践的重要参与者。邓巴—霍尔详细地描述和分析了“文化”或“社会”对学习者及其社区的期望（本书第13页），说明了这些期望的相互强化性和由此产生的实践。他展示了孩子参与学习传统巴厘音乐和舞蹈的方式，这种方式不仅为孩子提供了一种在仪式和庆典中参与音乐活动的手段，而且能授予他们巴厘岛社会的规范和习俗，使他们逐渐成长为巴厘人。

凯瑟琳·马什的文章研究了儿童通过音乐游戏创作意义的方式。在将游戏定义为一种文化建构的过程中，马什重点关注了三个问题，即音乐游戏的改编，跨文化以及身份认同，以此突出儿童机构在互动教学法中的性质和范围。须知，在儿童思想和行动的发展中，游戏作为一种塑造力量其作用已经被承认，而人们不太理解的是这类游戏的音乐维度，以及孩子们通过在学校和社区等非正式空间和场所，自发组织音乐游戏来行使文化的方式。马什认为操场不仅借鉴了成人创造的音乐文化，而且还形成了自己独特的音乐文化，创建并颁布了音乐创造和表演的特定公式。她认为，这样一个过程促成了“文化工具包”的产生，孩子们身在其中，汲取着音乐的养分，不断走向成熟。马什强调孩子通过接触各种媒体形式并与之互动所产生影响的范围和多样性，以及许多学校和社区人口日益全球化的本质。这些影响包括：

家人、兄弟姐妹以及其他亲戚；电视上的媒体源、光盘、盒式录音带、电影、数字化视频光盘、视频录像以及网络；操场和教室中的同伴；教师、部分学校课程的教材；以及在出生地、访问文化起源国或在其他地方度假所获得的经验。（Marsh，本书第43页）

马什认为所有这些影响都会反馈到运动场的文化中，在那里，孩子们可以在成人世界之外的地方练习自主性。她提供了大量的片段，展示了孩子是如何在音乐游戏中发挥积极作用的。她认为这样的游戏体验会产生一个以儿童为导向的教学法，这可能会对课堂上的学习和教学实践有积极影响。

在帕特里夏·席恩·坎贝尔的章节中，她研究了儿童是如何融入集体音乐文化的。利用“音乐文化适应”的概念，坎贝尔追溯了一系列文化传统中儿童所走过的音乐之路：从婴儿期和幼儿期的音乐演讲开始，到接触媒体和技术，以及参与美国“民族”文化之中。在美国日益多元的文化背景下，坎贝尔在撰写的文章中将调查视角集中在移民儿童及其家庭上，这些团体“仍然接近是一种特定民族的道德和价值观中的独特文化”（本书第45页）。为了达到研究目的，坎贝尔在文章中调查了五个“种族”传统，包括爱尔兰裔美国人、墨西哥裔美国人、越南裔美国人、非洲裔美国人和美国原住民。通过这一研究，坎贝尔提供了音乐教养、文化适应和社会化的多样性和实践性的例子，以及儿童从这些经历中获得音乐意义的方式。坎贝尔和越来越多的学者（Barrett，2003，2006，2009；Marsh，2008；Young，2008）承认，孩子在学校环境中为正规音乐学习所带来的丰富多彩的音乐技能、知识和资源，并试图对这些技能、知识和资源的性质和程度，以及培养这些环境的社会文化实践提供一些见解。坎贝尔借鉴了两个关键理论：分别是尤里·布朗芬布伦纳（Uire Bronfenbrenner）的生态系统理论（1979；Bronfenbrenner ＆ Morris，1998）和阿君·阿帕杜莱（Arjun Appadurai，1996）的“景观”理论，这些理论试图将社会文化因素和影响纳入学习和发展的调查中。在承认这些理论广泛性的同时，坎贝尔的兴趣还在于孩子们最容易接触到的住宅、家庭、学校以及邻里（Bronfenbrenner ＆ Morris，1998）等微观和中观的体系，以及在这些体系中，影响儿童互动的族群、技术和媒体的“景观”（Appadurai，1996）。坎贝尔认为儿童的音乐世界包含一个“复杂的听觉生态系统”，这有助于我们进一步了解儿童的音乐学习。

杰基·维金斯、塞西莉亚·赫尔特伯格、马格纳·埃斯佩兰以及苏珊·奥尼尔借鉴了维果斯基传统的文化心理学，特别是杰罗姆·布鲁纳等学者在教育理论与实践中所采取的方法。他们的工作关注了：支架式教学（Wiggins）、先进科技中的文化工具（Espeland）、教学传统与技巧（Hultberg）以及通过场所和共享空间进行身份的调整（O’Neill）。

杰基·维金斯研究了在教师的支持下，学生合作进行歌曲创作的范例，这为儿童音乐学习中的学习者能动性和教师支架的研究提供了相应的背景。维金斯文章的前提在于：学习是一个以谈判和相互关系为特征的互动社会过程（Bruner，1996；Wenger，1998）；学习是在实践社区中进行的（Lave ＆ Wenger，1991）；学习位于物理环境中（通常是教室），反过来又塑造了互动的性质、意图和目的。通过仔细分析自己和他人在儿童音乐学习中进行支架式教学的行为，维金斯探讨了教师在音乐创造过程中启发或限制学生学习意识的方式，以及学习者是如何借助他们掌握的文化符号和工具来从这些创造经验中获得意义的。维金斯的支架式教学策略承认对教学意图和支架式学习结果截然不同的看法，这些观点包括：将支架式学习看作一种支持学习者的有利学习策略（Woods，Bruner ＆ Ross，1976）；将支架式教学视为对学习者思维和活动的干扰（Allsup，2002），一种控制和约束的形式。维金斯还思考了支架式教学的不同维度，如音乐和社会，并指出各种形式的支架式学习可以协同工作，以支持和扩展学生的互动和学习。她建议要注意这两种关于支架式教学的观点，以平衡教学策略间潜在的紧张关系，其目的在于促进学习者能动性的发展，并完善教师支架式教学的结构和过程。

文化心理学认识到“文化工具”，如符号、标志和人工制品在塑造思想和行动方面起到的重要作用。根据维果斯基的文化历史理论（Vygotsky，1978，1986），塞西莉亚·赫尔特伯格提醒我们标志、符号以及人工制品之间存在着复杂的关系，因而需要在相互作用而不是孤立的情况下考虑这些关系。俄罗斯文化历史学派的中心论点在于，“人文心理过程的结构和发展是通过文化中介、历史发展以及实践活动而形成的。”（Cole，1996，p.108）我们需要通过关注：（1）人工制品；（2）历史发展（这一点可以从文化适应、文化知识的传播以及世代相传的方式中看出来）；（3）实际活动等概念之间的相互关系，来强调学习和发展的社会根源。（Cole，1996，p.111）赫尔特伯格研究了两位教师的工作方式——一种是在以乐谱为基础的音乐环境中，另一种是在以听觉为基础的音乐环境里——以说明不同工具和手工制品之间复杂的相互作用，如（打印的）乐谱和音乐作品的听觉呈现（表演）。她询问了这些教师是如何利用他们的知识作为音乐（分别是西方古典音乐和津巴布韦马林巴合奏）和教学（铃木钢琴教学和以听觉为基础的小组教学）传统的文化传承者，进而利用乐谱、听觉以及音乐的具体表现来促进学生的思考和实践活动。在这些环境中，教师将学生的表演作为一种文化工具，用于反思和理解自身以及学生的学习。赫尔特伯格还展示了乐器在学生学习中可能发挥的作用。例如，一种用于练习或体验特定技术的机械工具，或一种表达音乐意义的文化工具。她特别强调需要让学生注意音乐学习中文化工具的相互作用，如在文化工具的相互影响下：构建音乐概念的惯例，表达音乐思想、音乐符号的习惯，以及乐器发声的可能性。

马格纳·埃斯佩兰借鉴了布鲁纳（1996）文化心理学的九项原则，用以构建音乐教育中的音乐聆听实践历史，并勾画出未来音乐教育工作的潜在应用。埃斯佩兰确信聆听是音乐体验的基础，但需要对：（1）表演、作曲中的聆听；（2）其他的“聆听”学科，如音乐史，音乐分析和音乐理论；（3）“教育音乐聆听”作出区分（本书第125页）。后者是由埃斯佩兰定义的，“教育年轻人认识、理解和欣赏特定音乐作品的本质及其各自背景的不同方式”，这也是本章的重点。

埃斯佩兰关于“教育音乐聆听”的历史叙事阐释了嵌入技术进步中的文化工具（如留声机）塑造我们参与音乐和音乐学习的方式。他指出了在教育音乐聆听方法中出现的三个主要问题：（1）音乐聆听中的附加位置；（2）绝对的或借鉴意义的创造；（3）音乐经典的作用。受英国学者斯图尔特·麦克弗森早期著作的启发，埃斯佩兰将早期的“附加位置”描述为一种将听觉技能发展与音乐欣赏相结合的方式，并将其与那些“只强调孩子个人的情感反应而排斥其他考虑因素”的方式进行了对比。在他所确定的第二个问题上，音乐聆听的情感和反应与“更正式”或“绝对”的方法之间的区别也很明显，其（区分）内容涉及绝对意义或参照意义的相对作用，以及教师在教育学中的运用。留声机和无线电音乐的出现，让任何有财力的人都能聆听到西方音乐的“经典”。埃斯佩兰提供了关于何时以及如何引入音乐杰作的概述，并且在这个过程中，展示了从20世纪早期开始的教育音乐聆听的复杂而微妙的观点。

“听什么音乐？怎样听？”根本上是文化的问题，事实上，也是文化心理以及教育的问题。在描述潜在的教育音乐聆听世界时，埃斯佩兰借鉴了迪萨纳亚克“艺术化”（Dissanayake，2007）的概念，并将其描述为“对美学操作的运用和回应”（2007，p.793）。对埃斯佩兰而言，艺术化在以学生为中心以及激发学生反应的实践中已经得到了证明，它包括艺术表达、解释推理、发现和解决问题，为当代音乐教育中音乐聆听实践的复兴和发展提供了一种切实可行的方式。这些实践借鉴了许多布鲁纳文化心理学的原理，埃斯佩兰预示这会促使音乐教育界重新审视当前的音乐聆听理论和实践。

通过强调教育工作者所从事的、具有潜在冲突的社会议程，苏珊·奥尼尔开始讨论音乐表演中的文化和学习：即“承认并调解个人或群体的独特身份，让居住在同一屋檐下的人们（不论其文化背景如何）都能感受到价值感和归属感”（本书第146页）。奥尼尔要求我们思考如何应对文化差异所带来的实际挑战，以及我们在学习和教学环境中解决这些挑战的方法。在多学科的方法中，奥尼尔将多元文化教育理论与实践、社会心理学以及文化心理学结合在一起，以探究多元文化音乐教育的核心与目的。她认为音乐表演学习的对话方式为自我在文化中的交流提供了机会，这反过来又会促使人们更深入地理解文化、自我以及其他因素，包括自我与他人（即对话性自我）。

本书的最后三章借鉴了文化心理学的变体来研究音乐的学习与发展，以及音乐经验的习得。苏珊·哈勒姆研究了音乐学习和发展的跨文化案例，用以思忖人类学习的“普遍”方面、文化的作用以及基因遗传之间潜在的相互作用。格拉汉姆·韦尔奇和玛格丽特·巴雷特都研究了英国大教堂唱诗班的文化背景和实践，以确定这些环境下学习的特征，以及支持和塑造这些特征的社会文化结构。

苏珊·哈勒姆通过神经学和心理学研究的视角，对音乐和音乐专业知识的概念进行了探讨，以考察文化在音乐学习和发展中的功能和作用。研究文化和行为的方法包括相对主义和绝对主义，从相对主义的观点来看，人类行为是由文化语境所定义的，而绝对主义的观点则认为文化在塑造人类行为方面起着很小的作用。哈勒姆指出了这两个极端之间的中立观点，特别是普遍主义和生态文化主义的观点，这些观点表明尽管所有人类都有共同的心理思想和活动，但这些因素在我们出生和成长的文化背景下形成了不同的形态。哈勒姆提供了一项研究概述，旨在调查不同文化背景下音乐思想和行为的共性和差异，以探究“音乐性”的不同文化观念，以及这些观念在时间和地点上的改变方式。从“音乐发展的倾向和……音乐性与语言能力一样具有普遍性”的观点出发（本书第165页），通过对广泛研究的分析，哈勒姆阐明了文化、发展和获得音乐专业知识之间的相互作用。她提出了一些观点，如长期的音乐接触（尤其是作为表演者的长期音乐参与），以反映我们在文化中以及通过文化“学习传记”的方式塑造神经结构的过程。哈勒姆还概述了在实践社区中获得音乐专业知识的方式，其中音乐参与的特定形式和过程都具有文化的价值。她认为音乐专业知识在某种程度上可以被解释为“在深思熟虑的实践中所花费的时间”，并考虑了个人知识、经验、动机之间复杂的相互作用，以及关于音乐性质的特定文化信仰。

文化历史活动理论（CHAT）为格拉汉姆·韦尔奇提供了视角，用于研究英国大教堂唱诗班百年传统中的重大文化变革——引进了女性唱诗班歌手。文化历史活动理论还提供了一种方法，来探寻这种变革在当代生活中是如何被制定和理解的，并考虑到在塑造女性唱诗班的音乐生活和学习方面，大教堂给予的支持和约束。韦尔奇追溯了所有男性唱诗班传统的悠久历史，并对20世纪后期英国大教堂唱诗班引入女性歌唱家的社会、文化、教育和音乐因素进行了仔细的分析。这种“文化转变”并非没有争议。韦尔奇借鉴了斯堪的纳维亚的文化历史活动理论（Engeström，2001）来分析英国大教堂合唱团的“活动系统”（包括文化艺术品、在大教堂社区内的团员、建立的传统和规则——包括在各成员之间划分唱诗班“工作”的方式以及活动的目标和结果）；解释了文化变化是如何发生的；并说明这种变化对英国大教堂唱诗班的传统以及参与这一传统的人的影响。韦尔奇对威尔斯大教堂的纵向案例研究集中在女性唱诗班的发展上。韦尔奇认为，在这种背景下，唱诗班的发展是“被系统化的文化实践所培育、塑造和约束的”（本书第200页），这种文化习俗会在适应变化的同时，反射性地延续这一系统。

英国的教堂唱诗班也为玛格丽特·巴雷特调查早期的专业知识提供了背景和环境。她考虑了文化系统塑造人类参与和互动的方式，用以说明英国教堂唱诗班的文化体系是如何塑造男孩唱诗班的音乐学习、身份和发展的。研究表明，专业技能发展的关键在于两个因素：（1）环境条件，包括积极和支持性的家庭价值观和结构，以及早期和持续获得资源和教育的机会；（2）适当的教育，包括以目标为中心的刻意练习，并由其他专家进行评论和监督。巴雷特对一个英国大教堂唱诗班的纵向案例的叙事分析，就阐释了以上因素是如何在这种背景下建立的。她还对参与这一实践团体的个人成本，以及在参与过程中（人们）所遇到的负担和约束提供了一些见解。

在这一开篇章节中，我试图对文化心理学重新出现的方式作一个简要的概述，并将其用于人类思想和行为的研究。本文简要概述了文化心理学在音乐教育中的理论与实践应用。随后的章节对该领域的工作提供了丰富的初步介绍，我希望，这将鼓励进一步的参与和辩论。