二 道德智慧培养：德育的应然追求

近年来，以传授道德知识为目标的传统的知性德育理论与实践，片面强调学生道德能力培养的形式主义德育理论与实践，以及单纯以培养学生的道德行为为目标的行为主义德育理论与实践，受到了人们的批判。因为这些德育理论与实践都将道德与智慧的培养相分离。本文认为，理想的德育应以培养学生的道德智慧为价值追求。

（一）道德与智慧关系发展趋势的要求

在中外道德理论中，道德与智慧的关系经历了“合—分—合”的螺旋式发展的历程。道德智慧是由道德与智慧合成的概念。在中国古代，虽没有道德智慧的概念，但是，先哲们提出的“仁且智”是道德智慧的古代表达方式。他们的“德智合一”思想表达的正是道德智慧的内涵。中国古代思想家特别是儒家强调仁（德）知（智）合一，将“仁且智”作为理想的道德人格。孔子提出“知”（通智）、“仁”“勇”这三种美德是构成君子人格的三要素，仁（德）与知（智）是互为前提的，都是人应该具备的美德。“择不处仁，焉得知？”[22]即如果一个人行为选择不以“仁”为标准，怎么能算明智呢？可见，“仁”（德）是“知”（智）的前提。孔子又说：“未知，焉得仁？”[23]在孔子看来，“知”也是“仁”的前提。孟子继承了孔子的观点，也主张道德与智慧合一。他指出，“仁之实，事亲是也；义之实，从兄是也；智之实，知斯二者弗去是也”[24]。孟子认为，智的实质就是明白“仁”与“义”的道理而坚持下去。显然，在孟子那里，智包含着德。孟子的智具有以下三层含义：第一，人的是非之心，即判断是非的能力，“是非之心，智之端也”[25]。第二，人的道德能力，主要是对道德规范的认识和实践能力。第三，人的精神境界，它与“仁”一起构成人的修养。在孟子看来“仁且智”是一种很高的精神境界。董仲舒更明确地提出了“必仁且智”的观点。他认为，“仁而不智，则爱而不别也；智而不仁，则知而不为也”[26]。董仲舒主张，“仁”与“智”都是道德的重要组成部分，各具其用，都不可或缺。总之，在儒家看来，智慧与道德互为前提条件，没有智慧就谈不上道德，没有道德也不是真正的智慧，道德与智慧是合一的。

古希腊学者同样也认为道德与智慧是合一的。苏格拉底提出“智慧即德行”。普罗塔格拉则认为，智慧是德性的一部分，而且“是最重要的部分”。伯尼特认为，“德性无明智则盲，明智无德性则空”[27]。而亚里士多德对道德与智慧的关系作了更为详尽的探讨。其基本的观点是德性与智慧是合一的，二者相互依存、互为条件。一方面，亚里士多德认为智慧是一种德性，没有智慧，就没有德性。“如若一个人有了理智，在他的行为中就大不一样了，在先前只是相似的品质，如今就成为主要德性。……没有明智主要德性就不能生成。……只有合乎明智，这种品质才是德性。……这种品质不但要合乎正确原理，还要与它（指明智——引者注）相伴随才是德性。……没有明智就不存在主要的善。”[28]另一方面，亚里士多德又认为，智慧也离不开德性、道德，“除非他是善的，否则不可能有实践理智”[29]。亚里士多德认为道德与智慧结合，才能使人作出道德的事情，取得预期的结果。“人们只能合乎明智以及伦理德性才能取得成果。德性确定一个正确的目标，明智则提出达到目标的手段。”[30]所以，道德与智慧相互依存，“没有明智就不存在主要的善，没有伦理德性也不存在明智”[31]。

古代学者所说的智慧与聪明不同，智慧包含着道德，而聪明则不包含道德。一个聪明的人可能是恶的，而有智慧的人不可能是恶的。所以，亚里士多德认为，“所谓明智，也就是善于考虑对自身的善以及有益之事”[32]，明智是对人的善，“是关于人的公正、高尚和善良，这些事情都是一个善良人的实践”[33]。

到了近代，资产阶级思想家开始高度重视、推崇智慧，强调智慧的工具价值和智慧的理智性，忘却了智慧的道德属性。“科技的、逻辑的智慧也随着机器大革命的发生而替代了道德智慧，成为智慧的代名词。特别是到了近现代，智慧狭义地被定义为仅限于认知范畴。”[34]道德与智慧开始分离，似乎道德与智慧是无涉的。

然而，在现当代的理论研究中，又开始出现了德智合一的观点和主张。日本教育家福泽谕吉非常强调道德与智慧的联系，认为两者相互依存才能发挥其功能。“德依智，智据德，无智的道德等于无德。”[35]“智慧不仅增加道德的光明，而且还能保护道德并免除罪恶。”[36]所以，道德与智慧是相辅相成的，两者兼备，一个人的德性才是完美的。当代，著名哲学家、伦理学家麦金太尔主张恢复亚里士多德所主张的德智合一的观点，指出：“核心的德性是智慧。……智慧是一种理智德性；没有这种理智德性，品格中的任何德性就难以践行”[37]，而“智慧本身需要有某种善在它的拥有者里”[38]，重新肯定了道德与智慧的一体性。以邓恩（Dunne，J.）为代表的研究者也强调实践智慧的道德性，认为实践智慧是一种走向“善”的行动倾向，实践智慧和道德品性是一种互惠关系。

道德智慧也引起了我国学者的关注。高兆明教授认为，道德是“一种生活的智慧”和“智慧生活方式”，[39]道出了道德与智慧的关联。葛晨虹教授则认为，道德“作为人类社会的一种理性”，“是一种关于人类应当怎样的智慧”，“在道德的‘应当’要求中，蕴含着一种智慧”。[40]目前，在我国越来越多的学者认为道德与智慧不可分离。所以，“道德智慧”这一合成词被越来越多的人所认可和接受，并开展了对道德智慧的深入研究，在德育理论与实践领域更是如此。鲁洁教授从人学范畴认识智慧、创造性与德性的关系，认为作为一种智慧表现形式的“‘创造性’是人的基本德性”[41]，“创造在伦理上是向善的，道德就内在于创造生活之中”[42]。

可见，道德与智慧的关系走过了一条否定之否定之路，道德与智慧合一而生成的道德智慧是道德与智慧关系历史发展的必然结果。以培养学生德性为目标的德育，也必须适应这一趋势，改变将其割裂开来的倾向，实行德智培养合一，以培养学生的道德智慧为己任，这是德育的必然选择。

当前，在我国的德育理论研究中越来越多的学者主张培养学生的道德智慧。黄富峰教授认为，“德育的根本目的应是道德智慧的培养……在德育中，德育目标应定位于主体道德智慧的培养，而不是具有统一道德标准的‘道德成品’，也不是掌握大量道德原则和道德规范的‘美德袋’；是能够解决各种实际道德问题的、具有丰富道德人格、拥有高度道德智慧、依靠高度的道德智慧获得最大人生幸福的主体”[43]。袁本新也提出：“德育应以对人的深刻理解和研究为出发点，在德育过程中贯彻人本理念和人文关怀，最终目的或者主要价值是促进人的德性发展，培养具有现代道德智慧的人。”[44]因此，当代德育必须突出对学生道德智慧的培养。

（二）超越国外德育理论的需要

在外国教育史上，存在着两种极端化的德育理论，这就是片面强调具体道德规范传授的实质教育理论和片面强调道德能力培养的形式主义教育理论。这两种理论各执一端，但是它们有一个共同点，就是割裂了道德与智慧的联系。

形式教育产生于18世纪，但其思想源远流长，古希腊著名教育家苏格拉底的“产婆术”强调对学生思维能力的训练，而非具体知识的传授，这一教育思想中就蕴含着形式教育的理念。古罗马时期的昆体良也主张教学要着力培育学生的能力，而非仅仅对知识的掌握。到了18世纪，形式教育理论形成。形式主义教育理论主张教育的目的在于培养和发展学生的各种能力，能力的培养与发展远比学生掌握具体的知识内容更重要。它认为学生受教育的时间有限，不可能将所有知识都传授给他们。而教育中如果学生的能力由于培养而得到发展，他们就可以随时用以掌握知识。因此，培养能力比掌握具体知识内容更重要。所以，它主张教育必须通过练习或训练来发展学生的各种能力。形式主义教育后来受到批判，一度消沉，但20世纪60年代后在国外再度兴起，在德育理论界其影响也很大。国外在20世纪60年代以后涌现出的许多德育理论都坚持形式主义的主张。迈克尔·斯克里文的“认知的道德教育”主张，道德教育的任务是教会学生如何进行道德分析，而不是具体的认识结果，必须将发展道德推理能力和认识技能作为课程的重要内容。创立了“理性功利主义道德教育理论”的威尔逊认为，一个有道德的人至少应该具备以下品质：具有平等待人和对待他人利益的能力，意识到他人和自己情感的能力，掌握与特殊情境有关的事实知识的能力，对社会规则的认识和理解的能力，在社会情境中行动的能力，根据原则和理由作出道德判断的能力，觉知行为的正确过程或把原则应用于情境的能力，分辨是非的能力，完成正当行动的能力。可见，威尔逊是根据形式而非内容来界定道德的，在这里他将道德等同于能力。在威尔逊看来，德育的主要任务就是培养学生的一系列道德能力。他试图勾画出一种不包括具体道德准则而只包括道德推理形式教学的德育方法。价值澄清学派也将学生道德能力的培养作为主要的教学目标。价值澄清学派指出，他们关心的是价值的形式而非内容。在价值澄清学派看来，教给学生如何获得价值远比他们获得什么价值更重要。因为如果学生的能力得到发展，掌握了获得价值的方法，他们会终生受用，独立地解决面临的各种价值问题。科尔伯格的道德认知发展理论虽然没有否认道德的内容维度，但是，他反复强调他是从道德的形式而非内容特征来理解道德的，主张将学生道德判断或认知能力的发展作为德育的根本目的。

实质教育也产生于18世纪，它主张教育的主要任务在于以观念充实心灵的内容，使学生获得丰富的知识，一般智力、能力的发展则是次要的。因为学生获得的有用的知识本身就包含着能力训练的价值。19世纪以后很长的一段时期里，实质教育对欧美中小学教育曾有过很大的影响。如在19世纪末20世纪初，欧美的中小学的德育乃是一种强制、灌输的教育，认为学校德育的任务就是将诸如诚实、勇敢、忠诚等规范和准则传授给学生，让学生掌握这些规范和准则，并按这些规则行事。这种德育是一种“机械服从的模式”。

实质教育对我国也有很大的影响，直到今天，在我国的德育中，实质教育的影响仍然较严重地存在着，其表现形式就是知性德育。尽管在我国现今的德育课程标准中都非常重视道德能力的培养，但是受应试教育的影响，在实际的德育中，许多教师将内容与形式、道德和智慧割裂开来，他们关注的仍是学生对具体德育内容的掌握，忽视学生道德智慧的培养。

在德育中，无论实质教育，还是形式教育，都割裂了内容与形式、道德与智慧的关系，或者片面强调对具体的道德规范的掌握，或者脱离具体的道德规范的掌握，片面强调道德能力的培养，犯了形而上学的错误，没有认识到道德与智慧的对立统一关系。其结果，或者是使学生掌握了大量的道德规范而不愿意或不善于灵活运用，或者是道德能力虽得到了某种程度的发展，但是由于没有很好地掌握具体道德规范，而自以为是，各行其是；抑或形成了为不合理的行为进行诡辩的能力。这些都背离了德育的宗旨。因此，扬弃实质教育与形式教育，将道德传授和智慧培养有机结合的道德智慧培养论应运而生。

道德智慧培养的观点是对实质教育和形式教育反思与批判的基础上提出的，它主张既要借鉴形式教育和实质教育的合理因素，又要扬弃其错误观点，但又不是二者的简单的相加。它主张要将道德规范的传授和智慧的培养有机地融合起来，合二为一，在传授道德规范的基础上培养、发展学生的智慧，在培养学生智慧的过程中，重视学生对道德规范的掌握，让学生在掌握道德规范的过程中形成和发展智慧，即道德智慧。

近年来，美国教育家法赞姆·阿尔鲍勃博士提出了“道德赋能”（moral empowerment）的理论，“道德赋能”关注学生个人内在的理智、道德和精神潜力的发展，利用青少年内在的力量、智慧、关爱等美德教育学生，帮助学生发展自己的精神和智力成长需要的各种能力。这一主张与道德智慧培养的观点不谋而合。

总之，德育以学生道德智慧的发展为价值追求，可以克服以往德育理论的弊端，使德育成为真正的德育，使学生德性健康发展。

（三）多元化社会的呼唤

我们所处的社会是一个多元化社会，多元、多样、多变成为时代的突出特征。随着科学技术和社会经济的发展及价值观念的分化，人们遇到的既有道德规范未明确阐明的道德问题（难题）、道德关系、道德情境日益增多，如环境保护与生态平衡中的道德问题（人类中心主义与生态中心主义等）、医疗制度改革中的伦理问题（功利价值与道德价值、效率与公平之间的矛盾和冲突）、基因技术引发的道德问题、人工智能技术应用中的道德问题、网络道德问题、教育改革中的公平与正义问题、生命道德问题（安乐死等问题）、救人（助人）与自我保护问题、见义勇为之后遭被救助者纠缠，或在见义勇为过程中伤及被救助者或他人后引起的法律纠纷问题、爱岗敬业与“跳槽”问题、会聚技术[45]应用中的道德问题，等等。这些问题，有的学生会遇到，有的可能暂时遇不到，但是，学生往往经常思考这些问题。在这样的时代，学生面临的道德情境越来越复杂，仅凭他们掌握的现成的道德规范是难以认识和解决的，既有的道德规范已难以满足学生社会生活的需要。在这种情况下，迫切需要通过培养学生的道德智慧使他们能应对复杂多变的社会生活。“拥有了道德智慧的人，就能对复杂多变的道德情境作出敏锐的判断，作出恰当的价值选择，确定正确的行为方向。如此看来，道德智慧就成了一个人在道德多元社会中所必需的最基本素质，是个人道德素质的集中体现。”[46]

多样化时代，各种社会思潮的流行，特别是后现代主义的流行，使得道德相对主义也有了一定的市场。道德相对主义有不同的表现形式，如文化相对主义、个人相对主义。文化相对主义认为，世界不存在放之四海而皆准的道德标准，不同的文化有不同的道德价值标准，人们可以从不同的文化背景对特定的道德现象作出不同的解释，道德上的善恶标准只能到现实的社会政治、经济、文化中去寻找。个人相对主义认为，每个人的道德标准都是不同的，不存在适用于所有人的道德标准，人们完全可以对同一道德现象作出不同的解释。因此，不能将别人的或社会的道德标准强加给个人。相对主义道德观使一些青少年对道德的认识产生了困惑，道德判断失去了标准，对是与非、善与恶的界限越来越模糊，自以为是、各行其是，走向道德相对主义。这时，亟须培养他们的道德智慧，使其能够正确认识道德现象，明确道德标准，对道德现象作出合理的道德判断，具有同情心，对于处于困境中的人伸出援手，选择合理的道德行为方式，形成社会所期望的品德。

（四）社会转型的诉求

我国的社会转型是在保持我国社会性质不变前提下的社会的方方面面的根本的变革，涉及社会的政治、经济、文化等各个领域。道德转型是社会转型的一个重要维度、领域，是指“道德从内容特质到结构特质的社会主义转变与现代化转变”[47]，是与社会主义计划经济相适应的道德向与社会主义市场经济相适应的道德的转变。道德转型期是新旧道德交替的时期，一些原来的、与新的时代要求不适应的道德规范失去或部分失去了合理性和作用，而新时代要求的道德规范尚未完全确立或被人们普遍认可和接受；原来的道德规范发挥作用的机制难以继续存在并发挥作用，而新的运行机制尚未建立。这时，新旧道德交织在一起，失去了明确的道德标准，往往使得学生无所适从，陷入道德困惑。例如，在如何处理个人与群体（社会、集体）的关系上，计划经济时期，群体价值具有绝对的至上性，强调群体重于个体，集体高于个人，个人的价值、利益、主体性被漠视甚至扼杀。而在社会主义市场经济条件下，个体的价值、个体主体性得到承认，传统的集体利益绝对至上，个人利益无条件服从整体利益的关系在很大程度上被改变。但是，社会为了和谐发展和增强凝聚力，又大力倡导集体意识和团队精神，倡导集体主义原则，这样个人与社会、集体、整体就形成了一定的张力，在具体情境中，如何处理这种关系，仅靠抽象的道德规范要求是无济于事的，需要学生以基本的道德原则、规范为依据，对具体的道德问题、道德情境进行判断、选择善的行为方式，并付诸行动。

社会转型引发的新旧道德交织、更替，使学生面临更多的道德冲突。道德冲突又称为道德两难处境或道德两难选择，有不同的表现形式：个体心理的道德冲突（个体意识中存在的不同道德规范之间的冲突），社会群体内部个体之间的道德冲突，个体与社会群体之间的道德冲突，不同社会群体之间的道德冲突，不同道德体系内的原则、规范之间的冲突，同一道德体系中的不同道德规范之间产生的冲突，个体掌握的道德规范、道德知识与其所遇到的道德问题之间的冲突，不同个体之间在处理道德关系时产生的冲突等。这些道德冲突表现为道德认知冲突、道德情感冲突和道德行为冲突。本文所说的道德冲突是指个体心理内部的道德冲突，它是个体在进行道德选择时可能面临的一种情形。个体心理的道德冲突实际上是外部客观的道德冲突的反映，“是指道德主体在进行道德选择时所遇到的矛盾状态，即道德主体在特定情况下必须作出某种选择，而这种选择一方面符合某一道德准则，但同时又违背了另一道德准则；一方面实现了某种道德价值，但同时又牺牲了另一道德价值，从而使主体陷入举棋不定、左右为难的境地”[48]。在社会转型期，新旧道德的交织、更替，使得同一道德体系不同道德原则和规范之间、不同道德体系的道德原则和规范之间、社会群体内部个体之间、个体与社会群体之间、不同社会群体之间、一个人扮演的不同角色的道德要求之间的道德冲突越发频繁、多样，这种道德冲突反映在个体的意识中，就形成了个体心理的道德冲突。在当前，随着道德观念的分化，道德观念和道德评价标准的多元化，道德规范和道德标准大一统的局面不复存在，道德冲突在人们包括学生进行道德选择时表现得比较突出。当然，在学生中这种道德冲突表现得更加多样，如道德认知冲突、道德情感冲突、道德行为方式选择冲突等。“在一个具有宰制性主导道德价值观社会中，不同道德价值之间具有比较清晰的排序，并且往往具有一个绝对性的终极价值。在这种情况下，道德冲突相对来说往往容易得到解决。”[49]但在道德多元化的社会，由于统一的道德规范和道德标准多元化了，仅凭传授现成的、具体的道德规范已不够用了，它需要着力培育学生的道德智慧，使学生能够对他们面临的道德冲突进行分析、判断，创造性地运用已有的道德原则、道德规范，解决这些道德冲突和道德困惑。

（五）道德自身特性的要求

对于道德的特性、道德规范的特性，伦理学有不少研究，如认为道德的特性有主体性、规范性、价值性、实践性、自律性与他律性等。这些认识无疑是正确的，但未必是全面的。除了这些最基本的特性外，道德还有其他一些特性，如概括性、模糊性等。

一般认为，道德、道德规范是对人们行为的具体要求，然而，实际上，任何道德、道德规范本身都具有概括性。因为道德、道德规范都是以概念的形式表达的，而概念都是舍弃了事物的不同点而将其共同点归结在一起而成的，具有概括性。它告诉人们在一般情况下应该如何做。这是必须的，否则，它就不是一个具有一定普遍性或普适性的要求。但是，“当一种道德义务、规范要求被作为一般要求表达时，它就蜕去了具体时空场景境遇条件之规定，而仅仅成为一种缺少内容的抽象要求。这就是道德义务的形式化过程。道德本身在这个形式化过程中获得自身的普适性与可公度性”[50]。实际的生活是丰富多彩、千差万别、千变万化的，“任何一种道德信念，任何一种道德法则与规范，任何一种道德理论，都无法教给人们在具体场景下的具体道德行为方式，它们所能做的只是教给人们一种生活的原则与态度，只能给人们提供一种对人类、社会、生命、存在的负责任精神。具体境遇中的道德行为究竟该如何选择，须当事人根据这种生活信念、态度与原则，出于高度负责任精神，仔细分析权衡具体时空对象，相宜而行”[51]，也就是运用自己的道德智慧，善于创造性地运用道德原则和规范于具体的生活场景。否则，教条地按照道德原则、规范办事可能会取得事与愿违的结果，善的动机取得恶的结果。例如，“不说谎”是一项基本的道德要求，看似很具体，然而它也是较抽象的、基本的道德要求，是人的一种基本的生活态度、道德态度、道德精神，并非要求人们在任何场景下都实话实说，如果将其作为一项永恒不变的道德要求，机械地执行，在任何场合都不说谎，这种善的动机带来的可能就是恶的后果。究竟在何种情况下“说谎”才是道德的，这就需要运用道德智慧作出判断与选择，并选取相应的行为。

道德、道德规范还具有模糊性。道德、道德规范看似具体、明确，然而，实际上，它们具有某种程度的模糊性。有的学者根据模糊论提出，模糊现象是普遍的，精确只是模糊的特例。“在道德规范中同样大量存在模糊性判断。”[52]还有人从个性心理特征论证道德、道德规范的模糊性，认为伦理这一具有很强的个性心理特征的道德选择和行为判断似乎更能表现自身的模糊性。这种模糊性是不可根除的，即使人类发展到更高阶段，人们对道德规范、道德原则、道德本质、道德感、正义感、义务感的认识也会因其具有很强的心理特征和复杂性而无法克服其不可确定性，所以道德必然是模糊的。还有的学者运用调查问卷方法研究道德含义的多样性和模糊性，根据调查问卷，该学者将学生对道德含义的理解分为七类：政治爱国论、传统美德论、法律论、精神论、底线论、自爱论、环境论，认为学生的这些理解表明了道德含义的多样性和模糊性。[53]

道德、道德原则、道德规范的概括性、模糊性，使得它们成为并非照搬来即可运用于任何生活情境、解决任何道德问题的灵丹妙药，而是需要道德主体根据具体的道德问题、道德情境灵活地、创造性地加以运用，只有这样，道德行为才能取得善的效果。这就要求德育中要摒弃通过硬性灌输的方法让学生掌握道德规范，然后机械地按照道德规范的要求行事的做法，采用科学、合理的方法，培养学生的道德智慧，使学生具有根据具体的道德问题、生活情境创造性地运用道德规范的能力。