国际中文教育资源体系的特点与构建1

赵金铭

北京语言大学

提 要 国际中文教育就是将汉语作为第二语言/外语教给母语非汉语的外国人,是一个隶属于应用语言学的语言教学学科。汉语不同于印欧系语言,国际中文教育资源体系的构建,应注重中文特点,突出中文特色。国际中文教育资源体系既包括中文知识体系,还包括中文赋能体系,即中文能力养成体系。赋能体系又包含两面:一是教者的技能训练方法体系,二是学者习得与认知能力的养成体系。对知识体系和赋能体系的实施,也就是教与学的效果如何,还得有一个测试与评估体系。

关键词 国际中文教育 资源体系 构建

“国际中文教育”的名称是由“汉语国际教育”以及更早的“对外汉语教学”演变而来的。不管名称为何,其内涵应有清晰的界定和描述。这就是“将汉语作为第二语言/外语教授给母语非汉语的外国人”,通俗的说法是“教母语非汉语的外国人学习汉语”。这是一个语言教学学科,汉语为“体”,教学为“用”,因此被纳入“语言学及应用语言学”学科内,其中的“应用语言学”则涵盖上述三种“汉语作为第二语言/外语教学”的不同称谓。国际中文教育学科的宗旨是使世界上更多的人学会汉语、使用汉语,让汉语在国际语言生活中发挥作用。这种本质特点反映在资源体系建设的各个环节之中。

由“汉语国际教育”更名为“国际中文教育”本旨未变,但外延却有所拓展。据《现代汉语词典(第7版) 》解释,“汉语”指汉族的语言,而“中文”则是中国的语言文字,特指汉族的语言文字。中文作为外语教学是世界第二语言教学的重要组成部分,它与依托印欧语系而形成的世界第二语言教学体系最大的不同,在于中文的书写形式是方块汉字。更名为国际中文教育使汉字特点更加突出了。

支撑国际中文教育的根本,是有一套完整、科学的国际中文教育资源体系。国际中文教育作为一个语言教学学科,什么是它的教学资源体系呢? 据教育交流与技术协会( Association for Educational Communication and Technology,简称AECT)的解释,“一切可以帮助学生达成学习目标的物化了的显性或隐性的、可以为学生的学习服务的教学组成要素”皆为教学资源,一般分为两类:设计的资源和利用的资源。我们这里谈的主要是设计的资源。

令人欣喜的是,国际中文教育的权威机构教育部中外语言交流合作中心,建立伊始,就十分重视国际中文教育资源体系的建设问题。

据《人民日报》2020年7月7日报道:“中外语言交流合作中心具体负责统筹建设国际中文教育资源体系,参与制定国际中文教育相关标准并组织实施;支持国际中文教师、教材、学科等建设和学术研究;组织实施中文教师考试、外国人中文水平系列考试,开展相关评估认定;运行国际中文教育相关品牌项目;组织开展中外语言交流合作等。” (教育部2020)

不难看出,这里国际中文教育资源体系的建设,已紧紧扣住教授外国人学习中文的学科本质,围绕制定与实施两个方面展开。我们可以从中提出诸要点:

1.制定国际中文教育相关标准,如国际中文教师标准、国际中文能力标准。

2.国际中文教育学科建设和研究。

3.国际中文教育教材建设与研究。

4.国际中文教师队伍建设与研究。

5.依据标准组织实施中文教师考试、外国学习者中文水平考试,并进行评估与认定。

如果仅从这里所说的“国际中文教育资源体系”所举条目来看,还没有真正体现中文的特点,内容也还须进一步完善。上述体系中明显应增加“服务于中文作为外语教学的中国语言文字研究”“中文作为外语教学的教学法与教学模式研究”与“外国学习者中文习得与认知研究”,这是最体现中文特点之处。

国际中文教育资源体系的构建,必须体现中文特点,突出中文特色。国际中文教育资源体系包括两方面:中文知识体系,是为“体”,中文赋能体系,是为“用”。赋能体系即中文能力养成体系,又包含两面:一是教师的技能训练方法体系,二是学习者习得与认知能力的养成体系。对知识体系和赋能体系的实施效果,也就是教与学的效果如何,还得有一个教与学的测试与评估体系。由此构成“国际中文教育资源体系”。

“国际中文教育资源体系”,从结构主义的观点来看是一个整体,整体对于部分来说具有逻辑上优先的重要性,它的两个组成部分——中文知识体系与中文赋能体系,必须紧紧扣住整体,即这个体系的本质是“对母语非汉语的外国人进行汉语教学”,或曰“教母语非汉语的外国人学习汉语”。

至于对教师的培养与培训,教学对象主要是母语为汉语的中国人(包括一些已完成汉语教育的国外汉语教师),教学目的是使其成为具有熟练的汉语作为第二语言教学技能和良好的跨文化交际能力,能够胜任多层次、多种类汉语教学任务的合格的汉语教学人才,是一种师范教育,学科体系方面则隶属于教育门类,与“对母语非汉语的外国人进行汉语教学”的语言教学不是一个研究领域,是国际中文教育的支撑学科。国际中文教师作为一种人才的培养,具有一定的规格与规范,具有科学完整的教育体系。我们建议建立一个“国际中文教育教师培养资源体系”,专门研究师资培养问题①。

语言是文化的载体,语言教学本就离不开文化,可说是一体两面。但是文化是作为语言教学的背景,而不是作为主体。目前,在世界第二语言教学中,目的语文化的传授已经置于一个更宏大的背景之中,呈现全球化和多元性的趋势,学习者在自身文化和异文化的交流与碰撞中,不断领悟与体验,文化不再是作为学习的对象,而是作为学习的背景。文化的教学与学习,本来就是语言教学内涵中所必备的。这完全是由语言文化的一体性而决定的。语言是文化的载体,文化通过语言而呈现。从某种意义上说,教语言与学语言必定伴随着文化,只不过是与独立传授文化的课程有所区别而已。中文教学过程中并非系统地进行文化教学,而是在中文教学与学习中,让学习者自然地领悟中华文化。因此,有必要建立一个“国际中文教育文化教学资源体系”,作为国际中文教育学科的另一个支撑,为国际中文教育提供文化背景知识②。

本文主要讨论,基于“汉语作为第二语言/外语的中文教学”的教学资源建设问题,是语言教学问题,因其为“国际中文教育资源体系”的主体,故下面的讨论仍以“国际中文教育资源体系”称之。

国际中文教育资源体系的构建的“体”与“用”,概括起来可以从学术、实证、实践三方面完善。 “教什么”是学术研究,“怎样学”要通过实证来发掘,“如何教”要通过不断实践来总结。这是一个“跨领域”的学科整合。这似乎是老生常谈,但常谈中隐现着不足。

一 国际中文教育知识体系

对于国际中文教育资源体系的构建来说,最重要的是对中国语言文字知识体系的构建。中文知识体系内辖中文作为第二语言教学的学科理论体系和中文作为第二语言教学的中国语言文字知识体系。

1. 1 国际中文教育学科理论体系建设与基础研究

中文作为第二语言教学是一个跨中国语言文学、教育学、心理学和教育测量统计学等专业的特色交叉学科。作为一个交叉学科,国际中文教育在发展全球中文教学、促进中外文化交流方面的重要性,以及为实现中华民族伟大复兴,创建人类命运共同体中的作用,无论怎样估计其现实意义和历史意义,均不为过。但是它在学术界的学科地位是客观的,无须提升,也不应该矮化。国际中文教育是一门语言教学科学。王力先生在纪念《语言教学与研究》创刊五周年座谈会上说过,“对外汉语教学是一门科学” ,科学是纯粹的。故而确定学科布局是关键,理顺学科归属最重要。这是一个特色交叉学科。从学科本质出发,与一些相关学科只是相关,并不形成交叉,比如国外汉学、中国学专业,外国语言文学、哲学、历史,等等,只不过是在进行语言教学时,言语内容与之存在一些关联而已。将众多相关学科作为国际中文教育的交叉学科,无疑会忽略本学科的科学本旨,为本学科所难以承受。

至于制定国际中文教育相关标准,如国际中文教师标准、国际中文能力标准,教材建设与研究,以及外国学习者中文水平考试设计与研究等,均为学科研究题中之义。

1. 2 国际中文教育学科的中国语言文字知识体系

国际中文教育作为汉语教学学科,教学内容“是以汉语言文字教学为基础的”,而国际中文教育“基础性教学内容,即汉语言文字教学” (陆俭明2019) 。国际中文教育内容即教给学习者的中国语言文字知识体系,是资源体系中“教什么”的问题,也就是学习者应掌握的中国语言文字知识。作为第二语言教学的汉语本体知识体系,最为重要,它体现在教师的教学理念、教学原则,以及所编写的教材之中。这些知识将转化为学习者的语言能力。

国际中文教育本体知识体系的构建与创新所关涉的所有领域的研究,都应以汉语文字本体为依托,体现汉语、汉字特点,离开汉语本体研究,相关研究都将无从进行,未免舍本逐末。朱德熙先生早就说过:“根本的问题是汉语研究问题,上课许多问题说不清,是因为基础研究不够。” “应该强调汉语研究是对外汉语教学的基础,是后备力量,离开汉语研究,对外汉语教学就没法前进。”(朱德熙1989)

汉语虽有世界语言的共性,但有些根本特点却是世界其他语言所无。事实证明,这些特点又明显地影响着汉语的教与学。诸如语音中的声调问题、词语辨析问题、汉语词类确认问题、特殊句式表达问题、特殊书写形式问题等。多年来,语言学界对汉语特点的挖掘与发现,诸如汉语语法特点、汉语韵律问题、汉语语体与语域问题、语块研究问题等,成果丰硕,已成学界共识。所憾者,无论是教材内容研究、学习研究,还是教学研究,均未被合理吸收与充分利用。

比如,汉语的特点是词、词组和句子的构造原则基本上是一致的,共五种关系:陈述、偏正、支配、补充和并列。在句子中就是:主谓、定/状中、动宾、动补、联合和连谓。抓住了五种结构关系这条线索,就几乎掌控了汉语中全部句法结构,无论“教”还是“学”都会简明许多,然而汉语教学中却未充分利用。

再比如,汉语没有形态变化,汉语中语素的地位不亚于词。汉语的语素绝大部分是单音节的。语素和语素可以组合成词。有的语素本身就是词,有的语素本身不是词,只能跟别的语素一起组成复合词。现代汉语里双音节词占的比重最大。

依据元语言语素意识是对语素及字词形成规则的操作能力的观点,现今的汉语教学中显然没有体现对汉语语素意识的培养。起码的教学顺序,应该是先认识单音节词(成词语素),再双音节词(内含不成词语素),继而词的组合,而不是现行教材从一开始便用短句说话。前辈学者提出的教外国人要“字不离词,词不离句”庶几近之。

中文词汇特点突出,用法复杂,规律性不强。中文词汇教学只能一个一个地教,一个一个地学。虽如此说,却并非杂乱,而有其系统性。近年来,在多义词、近义词和易混淆词研究方面取得了很多成果,在词汇用法与词汇搭配研究方面也得到许多新的认识。现在急需一部外向型的适合外国人学习需要的词典,来提升中文词汇学习水平。

这应该是一部供外国人使用的自主学习词典,不同于为母语者所编的词典。它的最大特点是,以科学的元语言释义词来解释词义,注重词的用法,尽显词与词的搭配,有大量的常用实例,并指明可能出现的偏误,有必要的话将与之近义的词或易混淆的词进行辨析。这应该是一部多功能的电子词典。

质言之,从汉语特点思考,在把握学科本质特点上,须重构汉语语音教学体系、词汇语义教学体系、语法结构教学体系、汉字教学体系等,并在教学中加以整合,以在总体上创新国际中文教育的中国语言文字知识体系。

二 国际中文教育赋能体系

2. 1 教师的中文技能训练方法体系

“国际中文教育”还有个“怎样教”的问题,国际中文教育作为第二语言教学,既与世界第二语言教学有共同点,也因汉语、汉字的特点,而具有不同于其他语言作为第二语言教学的特色。这就要求国际中文教育要讲求符合汉语实际的教学方法。

几十年以来,国际中文教育在继承传统和不断吸取各种教学法长处的基础上,结合汉语、汉字特点,以结构和功能相结合为主的教学方法为业内广泛采用,称之为汉语综合教学法。博采众长,为我所用,不独法一家,是其突出特点。这既是国际中文教育的传统,在教学实践中也证明是符合国际中文教育实际的有效的教学方法。近年来,则更倾向于综合加分技能教学,其作为国际中文教育独具的语言教学法,也还有进一步论证的必要,学界对此也不乏质疑之声。我们应从教育理念、理论基础、学科本质及方法论上进一步提升。

中文作为外文教授给外国人,只是近百年的事。在教学法上多参照国外依据印欧系语言所创造的教学方法。早期采用的是“相对直接法” (钟梫1979) ,后来交际法占据主导地位,一时强调听说,注重表达,但与此同时,也在一定程度上忽略了语言表达的准确性。近年来任务型教学模式风行一时,然而任务法并非适用于一切汉语教学,它只是适用于特定教学阶段,服务于特定教学目的, 不能一概而论。在各种各样的教学法各展风采之际,后方法论被介绍进来,已不再追求最佳教学法与最有效教学模式,而倾向于“教师赋权”,发挥教师的创造精神,也成一时风尚。

由此可见,汉语作为外语的教学法,一直处于探索与创新之中。目前,教学法与教学模式研究已呈现多样化与多元性发展态势。但在如何结合汉语、汉字特点上多下功夫,多加探讨,真正形成在世界第二语言教学成功基础上而创新的汉语作为外语教学法,依然是资源创新的重要课题。

创新的出路在哪儿? 汉语有其自身特点,汉语教学方法应有别于基于印欧系语言所创造的语言教学法。应从中文的语音、词汇、语法及书写形式着手,依据中文自身的特点组织教学,形成中文语音、词汇、语法教学法以及汉字教学法等。注重词的用法教学、句式的用法教学,突破汉字难认、难写、难记的问题。与此同时,将语言各要素教学综合一体,将汉语汉字的这些独特的知识,转化成学习者的语言表达能力。在这个过程中,要重视教学改革和教学试验,不断创新。当前尤其要探讨线上教学的方法、规范与创新,建立人工智能时代的国际中文教学模式。

2. 2 学习者习得与认知中文能力养成体系

解决“怎样学”的问题要靠实证研究。进入21世纪后,对外汉语教学学科建设中的一个重要进展是开拓了第二语言习得理论与实际问题的研究,从重视研究教师怎样教汉语,转向研究学习者如何学习汉语,这是一种研究理念的改变,这种研究近十年来呈现上升趋势。

研究的重点,较早时集中于汉语作为第二语言的学习者语言系统研究,主要是偏误研究、中介语研究;汉语作为第二语言学习者研究,即个体因素对学习者的影响研究。近年来,研究领域不断扩大,在基于认知视角的汉语第二语言习得研究方面,如汉语要素习得、语块加工、习得顺序等,成绩斐然。最近基于多视角的汉语第二语言习得研究,如语言学视角、社会文化理论视角等,蓬勃开展。目前可以说,从不同的角度开辟了汉语学习研究的新局面。

不难看出,上述所有研究框架,及其所采用的理论与研究方法,均来自国外。也就是说我们借鉴了国外的第二语言习得研究理论与研究方法,来观察外国人是如何认知与习得汉语的。套用国外理论进行研究,可能在某种程度上会掩盖汉语认知与习得方面的一些重要事实。朱德熙先生曾说:“不要盲目套用国外的理论,要针对汉语事实,用朴素的眼光来发现汉语自己的东西。”(转引自郭锐2020)

学习者习得与认知能力养成体系的确立,需要依据实证研究,以获得学习者是怎样学会汉语的。最根本的是要通过认知脑神经科学与认知心理学的研究才能发现,这就是目前汉语作为第二语言习得与认知研究方面正在开辟的新的研究领域。这也是目前世界第二语言教学研究的热点,而结合中文进行研究还很初步。当然,通过脑神经科学的实验来研究,需要具备相当的语言学、心理学、教育测量统计等学科的知识背景。目前,已有一些研究实体进行试验研究,我们期待着脑神经科学对中文认知与习得的研究成果为教学提供依据,不断丰富国际中文教育资源体系中文赋能体系的内涵。

以上我们实际上讨论的是“国际中文教育资源体系”建设问题,是隶属于语言教学学科内的问题,我们把它称作国际中文教育资源建设的主体。而前面提到的“国际中文教育教师培养资源体系”和“国际中文教育文化教学资源体系”是国际中文教育资源体系的重要组成部分,“教师培养”是“语言教学”的重要支撑,“文化教学”为“语言教学”提供背景知识,三者相辅相成,深度合作,密切配合,形成一个整体,以此共同构筑“国际中文教育资源体系”。

当前正处在国际中文教育提质、转型时期,要“使汉语国际教育能沿着汉语国际教育学科本身的航道更好地前进” (陆俭明2019 ) ,就应该在新形势下把握新的发展趋势,深入研究汉语和汉字特点,紧扣国际中文教育的学科本质,使多年来不断探索、不断丰富的国际中文教育资源体系更充实、更完善、更科学、更纯粹。守正创新,以确保国际中文教育在全球范围内健康发展。

注 释

① 可参看“美术专业”和培养美术教师的“美术教育专业”的设置。“美术专业”的学科类别为艺术设计类,专业代码为650125;“美术教育专业”的学科类别为教育类,专业代码为670113。

②中国对外汉语教学学会等(1995)厘清了语言教学与文化教学的关系。

参考文献

郭 锐(2020)在第21次现代汉语语法学术讨论会暨纪念朱德熙先生百年诞辰国际学术视频讨论会闭幕式上的发言,2020年12月6日。

教育部(2020)教育部设立中外语言交流合作中心,《人民日报》2020年7月7日。

陆俭明(2019)需要在汉语国际教育的学科性质和一些基本理念上取得一致认识,汉语国际教育知识体系的特色与构建——“汉语国际教育知识体系的特色与构建研讨会”观点汇辑(刘利等),《世界汉语教学》第2期,163-165页。

赵金铭(2013)国际汉语教育的本旨是汉语教学,《汉语应用语言学研究》第2辑(北京语言大学对外汉语研究中心编),11-18页,商务印书馆。

赵金铭(2020)汉语国际教育的两个研究系统——语言教学与师资培养,《国际汉语教育(中英文)》第1期,3-9页。

中国对外汉语教学学会、《世界汉语教学》编辑部、《语言教学与研究》编辑部(1995)对外汉语教学的定性、定位、定量问题座谈会纪要,《语言教学与研究》第1期,4-12页。

中国社会科学院语言研究所词典编辑室(2016)《现代汉语词典(第7版)》,商务印书馆。

钟 梫(1979)十五年(1950—1965)外国留学生汉语教学总结,《语言教学与研究(试刊)》第4期。

朱德熙(1989)纪念《语言教学与研究》创刊10周年座谈会发言(摘登)(吕必松等),《语言教学与研究》第3 期,8-10页。

作者简介

赵金铭,北京语言大学教授,主要从事近、现代汉语语法研究,国际中文教育研究。Email:zhaojinming@blcu. edu. cn。

1 本文为国家社科基金项目“‘格局+碎片化’的汉语作为第二语言教学语法研究”(18BYY117)的阶段性成果。