残障、法治与社会

聋人的沟通民族志：视觉对话的特性

陈玩臻 [1]

摘要：本文是一篇关于聋人的沟通民族志。笔者于2010～2013年在台湾、香港、大陆进行多点的田野调查。台湾、香港和大陆有不同的政治以及教育体制，虽然教材都是使用华文撰写，社会大众也多数能使用华语和华文，却有三套不同系统的手语。本文关注日常生活中聋人使用手语的沟通特性，发现感觉器官的使用情况不同，人在使用语言进行描述，将自己和世界联结在一起时，符号类型的运用也有所不同。在多重管道的沟通环境中，以视觉管道为主的手语大量运用指涉性的描述办法，这种情况在不同手语系统中都存在。以往语言人类学对指涉性（indexicality）的讨论，只在人与人或人与物之间。本研究的贡献在于发现：在手语语言的脉络中，指涉关系必须建立在感官的联结之上。另外，笔者在研究过程中注意到聋人在家庭和社会中“不能听”的弱势处境，因为语言意识形态的关系，预先排除了视觉语言被使用的可能性，让不同沟通管道之间的使用频率失衡。本研究不只让人可以认识聋人及其沟通方式的特性，也能让人重新思考语言是什么，以及反省社会中某些制度或规则是否还有改善的空间。

关键词：聋人手语沟通民族志台湾手语语言意识形态

一前言与文献回顾

人类与世界的联结除了透过感官来知觉，还能通过语言和其他人沟通。世界上有很多种语言，由不同的人群使用着，然而并非所有人的感官知觉都相同，知觉多元的情形不像语言种类繁多一样容易被察觉。如果只有某一种感官异于多数人，则这群少数人将依照其特殊的感官被归类为特殊群体，如：盲、聋、近视眼、重听、哑巴。不同的社会对待不同的特殊群体有着不同的办法，可能进行矫正治疗，也可能完全忽视，或是以慈善的方式爱心地照养他们。这些知觉多元的特殊群体当中，有一群人除了感觉世界的方式异于多数人，彼此沟通的方式亦不同于多数人，多数人知道这群人使用手语，因为他们听不到声音。这群人面对大众时出现一种说法：“我们有自己的语言，所以我们有自己的文化。”这个观点提出之后，并不完全被接受，因为这群人的组成没有血缘或地缘关系，他们的语言并非由祖先传承下来的族群语言，也不是因为历代住在同一个地区而形成的区域语言。语言和文化通常被扣连在一起讨论，也是因为其历代传承性和区域差异性。为了了解语言和文化的关系，必须从使用这个语言的人群开始认识。而这群人特殊的感官恰好只影响了他们的语言，给予多数人一个重新思考“什么是语言”的机会。在学术上，语言哲学学者关心“什么是语言”，而语言人类学学者则透过研究人们使用语言的过程来了解语言如何有意或无意地被使用。

（一）发现听觉情况不同的人

多年前的某个下午，在必须保持肃静的图书馆书架间，一个刚学步的小男孩扶着书架慢慢地移动着。可能是妈妈有叮咛他不能发出声音影响别人，他安安静静地沿着书架学习走路，我则在书架的另一侧浏览要借的书。忽然间，我们两个眼神交会，当时也是孩子的我对更小的小孩总是忍不住想逗弄，我开始挤眉弄眼，并借用书架的遮蔽，开始和他玩起躲猫猫。

当他扶着书架，好不容易走到我所在的那一侧，我却出现在他刚刚离开的那一头。就这样，小男孩被我逗得乐不可支，发出了响亮的笑声。原本坐在沙发阅览区的妈妈，注意到小男孩的声响，不同于可能会“呵斥”小孩停止噪音的妈妈，小男孩的妈妈脸上充满惊喜。小男孩的妈妈告诉我，从来没看过小男孩玩得那么开心，笑得那么响亮。小男孩总是不太搭理人，也还学不会说话，怎么会和陌生人玩得那么开心？几天之后，我的妈妈接到小男孩妈妈的电话，一切才真相大白。

小男孩被医生确诊带有重度的听力障碍。小男孩的妈妈感谢我那天让她看到孩子的笑颜，知道小男孩会搭理人、会玩会笑，和一般的小孩没有两样。但是知道小男孩有听力障碍之后的心理压力和打算怎么处置等等事情，小男孩的妈妈并没有在电话里说太多。自此，我再也没有在图书馆遇到小男孩和他的妈妈，也很少再听到有关他们的消息。直到大学，才听我的妈妈提到，小男孩升上初中了。有一次偶然碰了面，他看起来和一般的初中生没区别，只是耳朵上好像戴着助听的机器，会说话但咬字不是很清楚。

在开始做这个研究之后的某一天，我才想起这个故事以及这个小男孩。就像我的爸爸也在我开始做研究之后不久，提到小时候有一个亲戚的孩子也是听不见的，爸爸的童年和那个听不见的表弟几乎没有一起玩过，但是和那个表弟的兄弟姐妹整天玩在一起。后来，那个表弟被送到台南启聪学校寄宿求学，成年后娶了和他一样不会说话、只能“透过双手和人交谈”的太太，我的爸爸知道亲戚中有这样一对夫妻存在，但是从来没有和他们有过往来，直到我开始做这个研究，他才想起亲戚中的他们。

在开始进行田野调查后，我常被问到为什么要做这个研究，是不是家中有人是听障，不会说话只会打手语？不是的，我是因为看到一些简介聋人世界的书而对聋人的世界感到好奇，才想要做这个研究的。上面那两件事情，是开始做研究之后才想起的。也许，每个读到这篇论文的读者，都可以想想看，自己的生活中，有没有一些听力情况与众不同的人，她/他可能是亲戚、同事或邻居，但是从未和自己有过交谈、建立关系，甚至从未被发现、从未被想起。我开始好奇，这群人如何存在，又不真地存在着。

那个下午之所以会发现小男孩是听障，完全是因为我们相遇的环境是必须保持安静、不能说话的图书馆。小男孩注意到有人正在对自己挤眉弄眼，并且在自己的视线范围中忽隐忽现。在这个场合中，互动双方的感官条件是相同的，他用视线跟踪我的行动，用身体动作响应我的视线。但是平常和妈妈相处的时候，妈妈的声声呼唤却无法引起他的反应。一个听障者在生活中大部分面对的互动对象的感官状态，通常都和自己不一样。

如果只是听觉的问题，那么治疗耳朵也许就可以解决。于是有了可以挂在耳朵上面放大声音的助听器，或是开刀植入内耳的人工耳蜗这些发明。身心障碍者的辅助器具，是用来协助改善身心障碍者的生活处境的。听力情况获得了某种程度的改善之后，还有另外一个问题要面对。口头语言是带有声音的，听不清楚或听不到让听障者学习说话的过程变得很困难。这个困难的工作使得一项专业产生，即语言治疗师和听力治疗师合作，一起钻研如何让听力困难的孩童学会说话。

然而，有些人即使戴上辅具还是无法听得清楚，接受语言治疗还是无法学会说话。他们可能终其一生都未能与任何人达到真正的沟通，也可能学会手语而能和自己类似的一群人交流。不管是否学会口语，学会了手语的听障者因为拥有共通的沟通管道而聚集，聚集成群的听障手语使用者，用手语自称“不听不说的人”，这个词口语上通常翻译为聋人，其中有一些聋人挺身而出，说明自己所属的团体，是一个文化上的团体，这个文化叫作聋人文化。

（二）聋人文化（Deaf Culture）？

在华语世界中，听障手语使用者对于华语之中怎么指称自己并不是非常在意，他们在手语中自称“不听不说”或“耳朵不好、嘴巴不好”的人，有些中国大陆的聋人，打手语自称时会同时搭配“哑巴”的口型。在英语当中，首字母大写代表专有名词，美国听障手语使用者将deaf（聋的）写成Deaf（聋人）。在华语当中虽然看不出这个转化，但是通常将Deaf翻译成聋人，专指使用手语的听觉障碍者。华语中的“聋人文化”一词，来自Deaf Culture一词的直译。

在网络搜索引擎键入“Deaf Culture”，首先出现的是美国网站“Welcome to Deaf Culture”（欢迎进入聋人文化），[2]网站的首页是一个苦恼的人思考着“What is Deaf Culture？”（什么是聋人文化？），下方有三个项目可以点入，分别为“定义”（Definitions）、“聋人文化与族群文化的比较”（Deaf & Ethnic Culture Comparison）和“评论”（Commentary）。定义的部分并未直接道明什么是聋人文化，而是先列了一些字典上的定义，最后再指出聋人文化是正面的词，而这样的认同来自这句话“We have a language；we have a culture”（我们有语言，我们有文化）。

台湾聋人学者赵建民在《聋人文化概论》一书中，对聋人文化下的定义是：

十六世纪以来，世界各国聋人有语言而无文字，就无法用一般人表达内心意念的方式——说话，与人交往，因此在无形中使他们与常人隔绝，形成了另一个世界的人，即是聋人文化。

聋人文化（Deaf culture）的意义是指一群聋人共同分享价值观的文化，而文化的分享首重于自然手语沟通，成为群体凝聚力与团体意识的基础。因此，聋人文化的核心是自然手语，对聋人社区、聋人社会团体、聋人宗教团体、聋人遗产及聋人文化的传承具有贡献。[3]

从这段文字可以看出，聋人因为不说话而和世界上其他人隔绝，又因为共同使用自然手语而形成群体，其含义和前面提到的美国网站上面的说法相近，同样强调手语，但是描述的顺序是相反的：美国网站说的是有语言所以有文化；赵建民说的是语言上被隔绝而形成自己的文化。

语言和文化之间的关系常常和族群的议题放在一起讨论。族群通常来自血脉传承，个人的父亲或母亲是什么族裔，自己以及下一代就是相同的族裔，小孩出生之后使用的语言就是母语。同一个族群的人使用着相同的母语或者方言，居住在类似的环境共享着类似的文化。为了了解文化，人类学者可以到一个地区学习当地人的语言以认识当地人的文化。然而，聋人群体的情况却和血缘没有直接的关联，多数的聋人出生于听人家庭，其母亲的语言显然不是手语。

另外，听障者也并非全部都是使用手语的聋人。重视听障儿童的听力潜能利用以及口语能力之训练的雅文听语文教基金会，1996年成立时其创立者的心愿是“二十年内，台湾没有不会说话的听损儿童”。[4]在他们所出版的书当中，出现一些说法，例如：“不忍看他从此只能靠手语和人沟通，于是一肩扛起教他说话的责任。”“也有一个听损的表哥，已经是十六七岁的青少年了，但是完全无法说话，只能以手语跟别人沟通，想到儿子可能会步上后尘，阮氏红儿心里很着急”。“或许因为平常习于用手语跟同侪沟通，志承书写的句子常常是倒装句，乍看之下还不容易看懂。”[5]

只能用手语、不会说话、写句子容易倒装等特征，是雅文基金会的父母们担心发生在听障儿童身上的事，他们忽略“聋人文化”这个论述，以消极躲避、积极学口语等手段表现排斥聋人文化存在之论述。排斥聋人文化存在的论述，影响到的是自小听力情况和多数人不同，却从未学习过手语的听障者，他们的口语能力不及多数人。成年后才学习手语的人，手语能力又不及自小学习手语的聋人。他们徘徊在听聋之间，身份认同摇摆难定，丧失自己的主体性。然而如果手语能力日渐提升，或是同时拥有较好的手语和口语的能力，听障者可能会在未来发展出聋人的认同，或是双语双文化的认同。[6]从上面的描述可以看出，同样是听觉情况不同的人，却因为使用的语言不同，而有不同的文化认同。

除了是否使用手语，还有一件重要的事情是“是否知道什么是聋人文化”。听障孩子如果在一般学校，将被视为特殊需要学生，不会接触到其他和自己类似的人。如果就读启聪学校，接触到其他和自己一样的学生并且使用手语，但是如果不知道有关聋人文化的论述，或不知道成年聋人、世界上其他地方的聋人或手语，也无从“认同”聋人文化。听障教师陈志荣注意到这个情况，其硕士论文《聋文化教学对启聪学校高职部学生聋文化认同学习成效之研究》在启聪学校做了实验教学，让一群听障孩子有机会知道台湾的成年聋人世界，甚至世界上其他地方的聋人生活情况，将这些“聋人文化”介绍给听障学生。结果发现聋文化教学对学生的聋文化认同发展有明显的正向效果。[7]也就是说，聋人文化是可以有意识地传承的。

然而台湾的现况，却未让特殊学校使用手语的听障学生有机会在求学期间就了解到自己是文化上的少数人。最开始进行田野调查时，我以为我要研究的是聋人文化，自我介绍来历之后，却常常遭到对方回问：“这里有聋人文化吗？”甚至有人曾经直说：“我们这里的聋人，肚子都顾不饱了，哪里还有什么文化。”但毋庸置疑的是，我所前往的地方都有一群听障手语使用者，用他们的双手和眼睛彼此沟通。于是，我开始将研究的面向聚焦于聋人的沟通，并开始思考“只是拥有一套共通的语言，是否意味着拥有共同的文化”这个问题。

带着这个问题，我开始学习手语，同时一边进行田野调查。到完成所有田野调查、开始撰写论文的时候，我也通过了手语翻译员的官方证照考试，那意味着我拥有了某种程度的手语能力，但却不代表我和聋人共享聋人文化，因为我的听力情况和他们不一样。这个时候我才发现当初思考的问题并不重要。更关键的是，特殊的感官经验使得相同的一群人，用类似的办法关联了人与世界，这个办法是一种语言，却是一种出自不同感官的语言。但他们为何在说明这群人的聚集性时，却只简单地指出他们由于有着共同语言，所以共享相似的文化。究竟“什么是语言？对聋人来说，语言是什么？为什么他们要强调手语？”便成为我在学会手语和认识聋人之后开始思考的问题。

（三）语言是什么？人们怎么研究它？

语言学是研究语言的学问。当代的语言学分为理论语言学和应用语言学。理论语言学关心语言能力的内涵，包括语音、音韵、构词、句法和语义；应用语言学则关心语言的使用，包括社会语言学、语用学、神经语言学、心理语言学、语言习得和第二语言习得等科门。[8]由此可知，语言学这一门学科关心语言本身，试图去除语言之中有关人的因素而建立理论语言学，或者将人的因素视为另外一些既存的变量，例如性别、阶级等社会因素，或神经、心理等生理因素，然后再研究在这些变量下的语言能力内涵有何差异，成为应用语言学。语言哲学是从一个后设的角度探讨语言和真实世界的关系，辩论词语、语句的真假值。而语言人类学则是试图将语言学或语言哲学所忽略的“人的部分”拉回研究范畴之中，从人与人之间的关系讨论语言和语言之间的关系。有时候语言人类学家也会后设地谈论个人或群体对于某个语言的态度或看法，这种研究取向称为语言的意识形态研究。

索绪尔（Ferdinand de Saussure）在说明语言学讨论的对象时，区分了语言（langue）和言语（parole）两个概念，指出语言由一套超越个人的共享规则所限定，而言语则是在语言外面加上个人的诠释而得的呈现。他以“下棋”为比喻，下棋的规则是双方共享的，但是使用什么材质的棋子，棋子的大小等外在因素并不影响下棋的游戏。[9]Noam Chomsky进一步推展索绪尔的理论概念，将语言和言语的二分延伸成两个层面：能力（competence）和表现（performance）。在其论述当中，身为人类即拥有内在的语言能力，但是不同的社会影响了个人语言的表现方式，语言的表现因应不同的使用方式而有所不同。[10]索绪尔和Chomsky奠定了语言学主要的研究方向。

语言哲学讨论语言和世界之间的关系。人的发言由一串语音组成，这些语音对应到世界上的事物、状态或事件。语言哲学关心两组大问题：语音是如何对应到世界，以及人类为何可以，又如何使用语音谈论世界。回答这两组问题时，必须符合以下两个条件，第一个是这些答案要能符合直觉，第二个条件是要能够说明为何语言可以以有限的词创造出无限的语句。[11]

语言哲学家讨论这些议题时，并不使用人们实际说话的语料，而是创造经过定义的词语来进行探讨，必要时则造句作为例子进行说明。这些经过定义的词带出了一个观看“语言和世界之关系”的视角，有助于思考语言的本质。以下引用来自一本语言哲学概论书中导论的一段话，本文也将使用这些最基本的词语进行有关手语的讨论：

当一个记号或噪音串被约定用来讨论某个（或某些）事物、状态或事件时，我们便说前者所谈论的是（is about）后者，或者说，前者指称（denote）、命名（designate，name）、代表（stand for）或表征（represent）后者，而说后者为前者的指称项（denotatum，designatum）。在本书的大部分地方，我将说前者指涉（refer）后者，而说后者为前者的指涉项（referent）。[12]

然而语言和说话的人本身有着密不可分的关系，语言人类学和社会语言学的研究角度可以补足前述两个学科所观察不到的部分。Dell Hymes针对Chomsky对语言的能力和表现之二分进行评论，认为能力亦会被社会因素影响。他从小孩经由生活在社会中习得在什么地方、对谁、说什么话的能力为例，指出社会生活不仅仅影响语言的表现，亦影响了部分的语言能力。Hymes将这种因社会环境不同而异的语言能力称为沟通能力（communicative competence）。[13]

关于沟通能力之定义，在理论上可以分为两个面向：认知层面（cognitive perspective）以及行为层面（behavioral perspective）。认知层面的论述可以回到Chomsky所认定的能力，是一种存在于个人层面的知识。而行为层面描述的是实际上的沟通行为，个人能够在各种可行的沟通行为当中选出最适合眼前情境的行为，以成功达到某种人际互动的目标。[14]行为层面的沟通行为透过沟通民族志进行研究。

沟通能力的理论发展，立基于沟通民族志（ethnography of communication）所搜集的材料，透过搜集沟通事件（communicative event）以对不同群体的沟通习惯有所认识。这套方法是Hymes透过多年的研究慢慢摸索而发展出来的。[15]

Hymes所提出的沟通能力概念，描述个人在学习语言的过程中，脱离不了社会因素之影响，个人透过学习“知道何时何地对谁说出适当的话”，获得一种超越语言本身的能力，Hymes 将其定义为沟通能力。[16]一开始时所提出的概念纯粹从同一个文化底下同一种语言出发，后来有些学者在沟通能力的理论基础上，延伸该概念到跨文化之沟通，跨文化之沟通可能涉及两种以上的语言或者非语言的面向。[17]

Communication一词在英文里有沟通、传播、交际等含义，中文里则是用不同的词区分。针对Communication所做的研究也有很多，涉及的研究包括对话分析（conversation analysis）、言谈分析（discourse analysis）、口语传播（verbal communication）、言语交际学（study of speech communication）。这些领域的导论书当中，都表明了研究的对象是声音的语言，也就是口语的语言，对于了解使用口语进行沟通可以有一定的帮助，对照本研究最后的成果，可以找出使用语言（不分口语和手语）进行交流时的共性。

上文回顾的是较早期不同学科研究语言时所采取的角度，当今有些研究的取向已不再如此泾渭分明。Daniel Everett原本是位传教士，带着一家人住进亚马孙河流域的皮拉哈人聚落学习他们的语言，目标是将《圣经》翻译成皮拉哈语，却在学习皮拉哈语的过程中发现不能用原本对于语言的观念去学习。他使用了Hymes看待语言的较广的角度去看待皮拉哈语，了解皮拉哈人是通过种类较多元的言谈方式（channels of discourse），包括吹口哨、哼唱、诵唱、喊叫以及一般的说话方式，以世界上最少的元音和辅音数就能达到沟通的效果，甚至可以只用声调来辨别语意。“简言之，皮拉哈人的语音数量稀少，可能是因为他们没有更多需要……这挑战了当代的语言理论，因为这些理论并没有料到文化会介入语音结构”。[18]Daniel Everett所受的是语言学的训练，却因为要传教而生活在皮拉哈人之中，就像是许多人类学家所做的事情，最后他在著作中所进行的思考却是超越语言哲学的范畴，综合了各个学科的特性。

综上所述，语言和其使用者之间的关系密不可分。要了解一种语言，不能抽离其使用的过程而去认识。而语言学和语言哲学的对于语言是什么的理解方式以及分析方式有助于描述语言，以及进行理论上的抽象思考。本论文最后一章将让以下四章的民族志材料和这些学术上的讨论进行对话。

（四）关于手语和聋人的待解决之疑惑

手语在学术上被视为一种“语言”，源自语言学家 William Stokoe 于1960年用语言学的方法，解构分析美国手语之后所出版的《手语结构：美国聋人的视觉沟通系统概述》（Sign Language Structure：An Outline of Visual Communication Systems of the American Deaf）一书。在该书中，Stokoe证明美国手语符合语言的定义，是一种自然语言（Natural Language）。[19]

关于语言和真实世界之间的关系，索绪尔首先将语言的声音或符号称为能指（signifier），将其所表示的概念称为所指（signified），并且认为能指和所指之间具有任意性。关于符号和概念之间是否真的是任意性的，Peirce有不同的看法。[20]他认为符号可以分成三大类：象似符号（icons）、指涉符号（indexes）、象征符号（symbols）。其中象似符号还可以分为语言内部之象似以及语言和所指涉对象之间的象似。例如在英文里，字尾有s的通常代表复数，这就是一种语言内部的象似性，中文内部的象似性展现在每个字的部首，比如说和话两个字的象似性就是作为部首的言。而语言符号本身和所指的对象之间的象似性，在有声语言里较少，但是在手语当中就有非常多的例子。有关台湾手语的象似性（iconicity），已有苏秀芬的硕士论文进行探讨。她在大量整理台湾手语的词语之后，其结论提到“不同的口语有任意性程度的差别，不同的手语也有象似性程度的差别”。[21]

苏秀芬的论文是针对不同手语的词与概念之间的象似性程度进行研究。她的研究表明，在使用单一手语的时候最明显的特征是词语充满象似符号，句法与表述的事件之间也充满象似性，可以直观地归结于手语表达时是以临摹事物的方式为基础。然而，相较之下手语中的指涉符号词汇量虽然不多，但手语中指涉性（indexicality）为何却更经常被运用，是本文将要探讨的。

指涉的意思是用一种引导的方式来表示某一个对象，这个对象和说话者之间存在着某种关系，这种引导会有某种方向性，就像看到炊烟的方向会猜想源头处有火，炊烟指涉了火的所在。常见的指涉符号有指示词：这、那；代名词：你、我、他；时态词：现在、当时、昨天；方位词：上、下等等，这种符号的特性称为指涉性。指涉性不仅存在于符号本身，亦会被用在语言的沟通之中。[22]当双语使用者进行语码转换时就包含对某种族群认同或政治立场的表态之指涉，例如演讲的时候主讲人忽然使用自己的母语讲几句话；或是一个说话者使用“你”这个词来指明谁是听众，在说者未使用“你”一词之前，某人并不会正式成为听众，说者可以只用“我们”这一个词来让听者感觉到自己被包括。不同的语言有不同的第二人称表达方式，熟悉一门语言的人可以巧妙地运用语言的指涉性来表达自己和听者的相对关系。人们使用语言表达自己所处的世界，指涉性可以让人看见人们如何使用语言这个工具表达自己所处的社会或文化脉络。[23]

聋人的语言同样地也能表达自己所处的社会或文化脉络。当聋人的沟通问题发生在原本就多语言多族群的环境当中，将使得情况变得更复杂，亦即除了生理因素之外，大环境的社会文化因素的影响力也不容忽视。例如Herreweghe 和 Vermeerbergen在2010年有关南非聋人的沟通实况和教育设置之研究，便呈现一个复杂的样貌。南非原本就是多语言的环境，再加上曾经有种族隔离政策以及贫富差距等等因素，使得“又黑又穷”的聋人较晚开始受到教育，而受到的教育也和“又白又富”的聋人不同。[24]

聋孩子在求学的过程中，便开始学习面对不同的情境使用不同的语言。当聋人遇到听人之时，可能因为误解而发生沟通不良的状况；大环境，也就是不同的社会文化背景，又会造成同为聋人却有不同待遇的状况。这些研究都描述了聋人所处的语言环境之复杂，但皆未直接描述聋人所使用的沟通方式中，有哪些特性是来自使用手语的关系。

有关台湾听障者使用语言的情况，多数的描述来自特殊教育领域的研究。有教师根据自己在启聪学校教学的经验指出：以沟通成效来说，听障同侪与听障师生之间沟通成效最佳，其次才是与听常教师，较差的是听障伴随其他障碍的多重障碍学生，最困难的是完全不会口语、读唇、笔谈及手语的重度障碍学生。[25]从听常教师的角度来说，他们很可能因沟通成效不彰而认为听障者有沟通障碍，在不理解手语沟通特质的状况下，企图透过口语治疗的方式，让聋人解决面对其他多数人的沟通问题。换句话说，此处的沟通障碍，有一个关于沟通的预设立场：声音语言的沟通才是沟通，当声音语言的沟通不能发生或难以发生时便有了沟通障碍。

由于手语语法结构和口说语言之不同，使得听障学生在学习阅读或写作时发生困难，也许可能亦是由于沟通习惯的差异造成的。早期“教育部”解决教学问题的方式并非以双语的角度处理，而是认定自然手语有所不足：“如果要把手语当作语言沟通与指导听障儿童语文教学的辅助工具时，必须改进手语的缺点，把自然手语改进成文法式的手语。”[26]按照口语文法顺序而打的手语，有别于自然生成的自然手语，当口语说：“吃饭了吗？”在台湾聋人的自然手语中则以“饭/吃/有没有？”表示。[27]在文法手语当中，手只是口语的载体，就像是若把中文当作英文的载体时，英文“滂沱大雨（raining cats and dogs）”则直译为“下猫和狗”，中文的语义不再。文法手语虽然可以打出口语所对应的字词以及词序，但对于使用自然手语的人来说，仍然无法掌握其语义。

由于启聪教育的关系，自然手语和文法手语在许多地方都同时存在着。Carol Erting曾经在1981年于美国进行一项小型的研究，观察两位全聋以及一位重听的孩童，在不同的情境分别倾向使用美国自然手语（American Sign Language，ASL）和英文指拼式手语（Manually Coded English，MCE）两种不同类型手语的情形。该研究发现“点心时间”是使用最多文法手语的情境，因为老师常常利用点心时间这个机会进行有关饮食礼貌的教育，孩童不自觉地在该情境中使用文法手语。虽然该研究涉及的情境范围以及研究对象数量都不大，但研究者对于人类学式的调查方式给予很高的评价，亦为聋人的沟通行为研究提供一个可行的研究方向。[28]

除了上述针对聋童的研究之外，亦有研究描述聋人和听人之间的沟通互动时发生的各种情况。Susan Foster 在1998年撰写了一篇文章，从多年来丰富的访谈资料当中分析“被搞坏的沟通（spoiled communication）”之原因以及因此而来的冲突。她探究其中的原因包括：间接的沟通、延迟的沟通、误解、违反社会规则以及情绪或社交上的不舒服感。随之而来的影响有：嘲笑捉弄、漏失讯息、社会排除与隔离、刻板印象与假设之形成、孤僻、聋人之间社会网络联结密切等等。[29]这样的研究已经开始讨论有关聋人的沟通议题，不过仍然只限制在听人与聋人之间，未深入探究聋人和聋人之间的沟通情况。

综合以上的理论思考与议题关怀，本论文将关注以下三点：第一，聋人如何透过手语联结自己以及其所处的真实世界；第二，聋人如何透过手语和其他人对话，以及用手语描述其他的语言；第三，聋人的处境和其所使用的语言之间有什么样的关系。在进行这些讨论之前，下一章先对这群感官上的少数群体做介绍，以及交代本研究进行的过程，从哪些地方得到材料。

二听障手语使用者：台湾、香港、大陆的聋人

听觉障碍者的生理因素影响其感官的运作，所处的社会因素则影响了其语言的使用。为了达成沟通，听障者需要使用听觉之外的其他方式，删除了一条快捷方式，才可以发现有更多的路径达成沟通。听常者则依赖听觉作为唯一的沟通管道，发现他人和自己无法透过听觉沟通时，则常常选择放弃彼此之间的沟通。听障者通常来自不同的家庭，开始接受教育以后，才碰到其他和自己一样的一群人，并和他们相处甚至一起生活，或是成年后加入社团组织。手语、读唇和笔谈的习得是通过学校教育以及不断地遭遇到各种没有快捷方式的沟通情境而来的。听障者开始可以跨地域使用同一种手语是近二百年来的事。他们所受的教育原则上和其他学子相同，至少在教材编制中的语言是相同的。台湾、香港和大陆有着三个不同的政治以及教育体制，虽然教材都是使用华文撰写的，社会大众也多数能使用华语和华文，却有三套不同系统的手语。本论文撰写的民族志材料来源包含这三个地方，进行田野调查的深度和广度之情况将于本章说明。

（一）哑巴、听障、聋哑、聋人

有一次我和两个聋朋友打算搭出租车，拦下出租车的聋人朋友A和另外一位也在拦车的路人C发生争执。聋朋友A正要坐进后座，路人C抢坐前座。就在两人互不相让僵持不下、正在动手推挤快要发生肢体冲突的时候，另一个聋朋友B向C指着自己的耳朵，然后摇头挥手向他表示自己听不到，请他不要动手。那位路人C一看，马上脱口而出：“啊？遇到哑巴？”摇着头一脸倒霉的样子，离开了出租车。

上述事件中的人共有四种语言使用以及三种听力状况。先抢坐到出租车后座的A是一个听障者，左耳戴上助听器后可以听到大部分的声音，包括人的语音，从小就带着助听器的他学会用口语和他人沟通。但因为他的父母都是戴上辅具也无法听到声音、从受教育之后一直都是使用手语的聋人，A从小也学会使用手语和父母或其他聋人朋友沟通。也就是说，A是口语和手语的双语精熟使用者，但是在事件发生时，他选择不说话来达成某种效果。

B则是像A的父母那样，因为先天的听力情形加上后天的教育使得他使用手语和人沟通，无法使用语音表达自己的意思。在事件中，B向路人C以肢体语言表示耳朵听不到，这里的肢体语言不是手语。B先以食指指向耳朵然后摆摆手表示不，然后再重复指向耳朵和口，再摆手表示不。手语当中有其他的打法直接表示“听不到”和“不会说”，但是B知道自己面对的是不会手语的路人C，所以以其从小习得的“面对不会手语的听人”的方式来表达意思。B在这里的目的和A所希望达到的效果是一致的：让C知道“我们听不到，不要争论了，就让我们搭这部出租车吧”。

C在这个事件中，是社会上的多数人，听力正常且不会手语，面对听力状况不同的人，不知道如何反应，放弃沟通是让事情进行下去最快的办法。故事中另外一个人则是我，听力正常且会手语，由于和两个聋人同行，在发生争执的时候，和他们站在同一边并跟随他们的应对方式“不发出语音”，让C误以为自己遇到三个没办法和自己沟通的人。这种办法可以说是“面对一种无可奈何的社会事实”时，操弄它，以让情况转为对自己有利。[30]在这个事件中，一场争执可以透过使用声音语言或手语吵架、笔谈争论或是找人翻译来解决，而A和B选择了一个可以让自己占上风并能够最快终止争执的方法，C则不知道有其他的方式，或是通常不会去使用其他的方式而没有选择余地。

在介绍听力障碍之前，先说明什么是听力。人类的耳朵接收声音的物质性区分为频率和振幅，前者在知觉上转化为声音的高低，后者则为声音的大小。和人类的发声器官的情况类似，每个人所发出来的声音质性不同，而每个人所能听到/知觉到的声音频率和振幅，也有质性上的差异。听的差异此一事实相对于发声而言较容易被忽略，因为知觉是人体内部的感官经验，只有从“听力情况特殊”的人们身上，我们才会发现声音的接收，在知觉上有质性的不同。2012年中国电影《听风者》（The Silent War）当中的主角就是一个很好的例子。主角是一个从小眼盲的人，能够分辨很细微的声音差距，一般人听不到或是听不出来的声响或频率高低，他都能听到并作出判断。像这样能分辨细微声音，就像能听到风说话的声音一样，一般人做不到而他却能够轻易做到的人，可能会被视为有超能力。另一个极端的情况则是，一般人能够轻易做到而有人不轻易或无法做到者，这些人就会被称为失能者（disabled）或能力损伤者（ability-impaired）。

虽然具体的听力情况和听力障碍情况都是质性的、因人而异的，需要透过描述才能完整认识，但是在日常生活中，不是听障的人们通常只会从“他听不听得到我说话”来区分一个人是或不是听障。更糟糕的是，如果我们发现一个人是听障之后，通常还会觉得“他是哑巴”“他只会比手划脚”，没有想到他可能会说话，或者可能会用其他的管道使用语言。

这里开始碰到我在第一章提过的两个问题“什么是语言”以及“什么是沟通障碍”。在一个相对开放的立场上，本论文从“手语是语言”的角度出发，观察手语如何被人使用，重新认识人和语言之间的关系。人和语言的关系重新被认识之后，沟通障碍的定义也将重新被思考：也许障碍不全然是基于个人的生理因素，而更是基于沟通的双方对于“语言是什么”有着截然不同的想法，即语言的意识形态。如同前面事件中，听人C只知道可以用声音说话，发声说话是他——听常者——默认的语言沟通之立场，也是他仅会选择的选项，而聋人A和B则有多个选项：使用听常者看得懂的肢体语言，使用手语，或者因应听力情况不同，有些听障者其实也可以发声说话，端看他们视情况而定的沟通方式之选择。

行文至此，笔者拟重新整理一下前文为了描述事件而提到的一些词，也让往后的篇幅当中，读者能够理解文中使用哪些词来表示听力状况和语言情况不同的人。本文使用“听障者”一词时，单纯指称听力不佳的人，而未说明其语言使用的状况；“聋人”一词指称“主要使用语言为手语”的听障者；“听障口语者”指称“主要使用语言为口语”的听障者；“听人”“听常者”则指称“非听障”的人，而未说明其语言使用情况。[31]

一个聋人可能出生在听人家庭也可能出生在聋人家庭，其家庭可能主要使用手语也可能主要使用口语，到了就学年龄之后，可能直接到听人学校就读也可能被安置在聋人学校。他们终其一生，不可避免地会接触到许许多多的听人，当听人以“无法沟通”为由转身离去的同时，也就失去了认识聋人以及其语言的机会。如果听人像故事中的聋人B，意识到自己的语言是对方所不理解的，然后试着用其他的语言或表达方式来进行沟通，也许语言的隔离将跨越生理的隔阂然后消弭。

隔阂来自差异，而差异的情况是多元的，不是有听力障碍就不能说话只能用手语，也不是没有听力障碍就不能使用手语而只能以口语和人沟通。因为不了解差异的情况，而且心中认为没有管道而不可能了解，加剧了隔离的状况。这个“没有管道”的想法，对于听人和聋人是不一样的。如果一个听人的眼睛视力和双手没有问题，那么在生理上，使用“手语”这个管道沟通是畅通且平等的；而一个聋人的听力不同于听人，以“口语”这个管道进行沟通的时候，其中一方的语言讯息接收端和另一方不一样，则形成了不甚畅通的状态。基于以上的说明，初步了解了听障者的语言多元性以及聋人的听力和语言情况之后，下一节将简单回顾历史上有关聋人的记载。

（二）聋人的“史前”时代与教育

文字发明之后开始有人记录事件，经过一段时间之后，这些记录被称作历史，而没有文字记录的时代，则被称为史前时代。世界上有关聋人的事物开始被大量记录，始于聋人教育设立之后，而聋人教育开始普及的时间在西方和东方有所不同，可以说是始于西方并影响东方的。顺着相似的思维逻辑，笔者将聋人教育设立之前、没有太多文字记录聋人生活的时代，称为聋人的“史前”时代。

教育普及和特殊教育的观念和实践办法，大约自19世纪末从西方传播到东方，在这之前，中华帝国之内的平民教育并不普及，对待身心障碍者的方式则以怜悯的态度给予一些物质的帮助，或是成立收容老弱病残者的机构。这种机构是将这些特殊的人一视同仁地集中在一起，而未针对不同的生理需求给予不同的协助。

回顾有关聋人的历史，会发现聋人教育扮演着聋人的“史前”和“历史”时代之分水岭。这样的界定除了和是否有文字记载有关之外，也和聋人是否有聚集在一起、有同样的对外沟通管道有关。目前所能找到有关聋人教育的最早的记载发生在16世纪的西班牙修道院：

在特殊教育史上，首先进行特殊教育尝试的，不是文艺复兴的发源地意大利，而是西班牙。为首次特殊教育尝试提供直接动力的不是哲学思想，而是经济利益的考虑。西班牙北部靠近布尔戈斯的地方有一个本尼狄克修道院，在那里最早开始了对耳聋患者的正规、系统的教育。耳聋患者明显的遗传特性，长期困扰着一些西班牙的贵族家庭。因为根据查士尼丁一世法令中继承法的规定，不能说话的聋童没有财产继承权，因此影响巨额家产继承权的继承法，成为启动聋儿教育工作的催化剂。庞塞（Pedro Ponce de León，1520-1584）作为这所西班牙本尼狄克修道院的修道士，他用自己设计的聋教育办法，对某些西班牙富有贵族家庭的聋儿进行教育。关于该方法的详细记载已无法考证，但是，庞塞本人、他的学生以及当时客观的观察者都证明他教的聋童能学会流利地说话。庞塞首先教孩子写字，然后指出书写的字母所代表的物体，最后将书写与发音联系起来，让孩子不断地进行发音练习。在一份1578年的文件中，庞塞叙述道：“我有办法来教育我的学生们，他们是达官显贵的孩子，一生下来就既聋又哑。我教他们说、读、写和计算，教他们祈祷、帮助别人，教他们了解基督教教义、教规，教他们懂得如何用语言忏悔。他们中的一些人还学习拉丁文，有的既学拉丁文也学希腊文，同时还懂得意大利语。有一位学生后来到教堂任职，掌管教堂的办公室和薪金，这位学生以及其他一些人还懂得自然哲学和占星术。另一位学生成功地获得了财产和爵位的继承权并参军。”[32]

西方聋人教育之滥觞起因于宗教和继承方面的需要，而且一开始时只有贵族之子才有机会学习。被认为开始以学校的规模进行聋人教育的是法国人Abbe于1760年在巴黎开办的聋人学校，初衷也是为了向聋哑孩子传递天主教义，而这个学校的教育对象扩及了穷困的家庭出身的孩子。同一年，英国的Thomas Braidwood也在爱丁堡创立听觉障碍学校，但是相对于法国的巴黎聋校，他们将教学方法当作一种不对外开放的秘技，Braidwood的家族成员在英国不同城市创办学校，甚至前往美国建立学校，其对聋人教育的影响力以及贡献仍不及法国创造的教育模式。[33]

美国聋人教育则是由家里有听障孩子的人引入。Francis Green的儿子被送到英国Braidwood家族的私立学校学习后，他将英法两国的聋人教育的概念带回美国传播。Mason Fitch Cogswell的女儿两岁时因病致聋，Cogswell为她聘了一位家庭女教师，以家庭式手势语来教育她，吸引了邻居Thomas Hopkins Gallaudet的注意。Green和Cogswell合作进行美国的聋人人口调查后，推动了哈佛大学成立委员会募集资金派人到欧洲学习聋人教育。Thomas Hopkins Gallaudet首先到英国，却遭Braidwood家族拒绝传授聋人教育方法，后来就到法国巴黎聋校去拜访学习，并带回法国聋人教师Laurent Clerc，于1817年在美国成立聋哑人教育收容所，后来更名为美国聋校。到了1857年，美国聋校和慈善家Amos Kendall创办的盲聋学校合并成为哥伦比亚盲聋哑学院，1864年该学院设立大学部，到了1894年学校改名为高立德学院，也就是现今被称为“聋人的哈佛大学”的高立德大学（Gallaudet University）之前身。[34]

上一节提到聋人不仅听力情况不同，语言使用情况也不同；前者是生理的，后者则和教育有很大的关系。使用什么语言进行听障者的教育，形成了教学语言的“口手之争”。法国聋校创办者Abbe提到聋人不仅听力情况不同，语言使用情况也不同。他反对口语教学，认为“模仿发音与能够清楚表达思想之间是根本不同的，将某些音发清楚并不代表可以表达出自己的思想和要求”。[35]而把教学方法作为私人财产的英国人Thomas Braidwood，“其最主要的教学目标就是教聋儿童学会讲话，据说他的学生能通过眼睛进行倾听，实际上也就是训练了学生的看话能力”。[36]这样不同派别的教育方法，在1880年意大利米兰召开的国际聋人教育会议（International Congress on Education of the Deaf，ICED）的决议宣读之后分出胜负，由口语教学压倒性地胜过手语教学。自此，口语教学成为聋人教育的主要办法，手语不再被鼓励使用，聋人学校的聋人教师数量也急遽下降。

聋人教育的观念以及实践也开始在这个时间点从西方传到东方。1880年日本在英国传教士HenryFaulds的倡导下设立“训盲院”并开始招收聋哑学生，1884年更名为“训盲哑院”，到了1910年意识到盲聋是不同性质的障碍，才将盲聋学校分离成为盲校和聋校。[37]1887年由美国传教士Charles Rogers Mills及其第二任妻子Annetta Thompson Mills成立的山东烟台启喑学馆是中国第一所聋人学校，这对传教士夫妇育有一聋孩子，聋孩子的生母也就是传教士的第一任妻子，在过世之前的心愿就是让他们的聋孩子能够接受教育，传教士将聋孩子送回美国的罗彻斯特聋校就学，而Annetta Thompson就是这个聋孩子的老师，后来嫁给Rogers Mills，也将聋人教育引进中国。[38]台湾的聋人教育始于日据时期，一开始附属于由英国传教士甘为霖（William Campbell）在清末设立的盲人学校，1915年开始兼收聋生，在1922年该校确立校名为“台南州立盲哑学校”，直到1968年才将盲聋教育分开，分别成立启明学校和启聪学校。

本节指出聋人的“史前”到“历史”时代之分水岭在于聋人教育，因为教育是最大的一股力量，让出生在各地的聋人有机会聚集。然而除了教育，也有一些特殊情况使得一个地区聚集了足以形成社群的聋人。人类学家Nora Ellen Groce在1985年所出版的《这里人人都“说”手语》（Everyone Here Spoke Sign Language）便记录了这样一个地方：美国的马莎葡萄园岛（Martha’s Vineyard）。本来无人居住的岛屿，在17世纪末开始有几个家族的移民定居在岛上，由于交通不便，各村落之间鲜少来往，家族实行内婚，由于隐性的遗传基因，导致岛上聋人的高出生率，当地人没有将这个现象联想为遗传。因为当地出生的聋人不一定父母之一为聋人，也没有显而易见的规律可以预先推估谁生的小孩是否为聋人。“聋”这件事对岛民来说，是一件有时候就是会发生的事情。任何人都可能生出一个聋小孩。岛民单纯地接受某人就是“不能听”这个事实，但是岛民们不觉得需要另眼看待聋人。当一个社交场合有聋人在场的时候，岛民们就会习惯只使用手语，他们认为那是基于礼貌而需要这样做，书中呈现岛上的居民无论听聋皆能流利使用手语进行沟通、交际，呈现出一种特别的听聋互动图像（pattern）。[39]也就是说，岛上的听人也具备多重管道的沟通选项，他们和岛上的聋人共同创造了一个多重沟通管道的环境。

Groce描述的听聋共融情况到了19世纪之后，就因为岛上的生活不再封闭而慢慢结束。交通开始发达，移入的居民增加，人们也不再内婚，渐渐地聋人数量减少，不再有聚集的效果。聋人到美国本土接受聋人教育的数量一开始高于岛上的听人，使得岛上的聋人教育水平高于听人，当时还会有听人文盲请聋人帮忙用手语说明信件或报纸上的内容。在“史前”与“有史”状态的交替时期，Groce的著作成为一窥聋人“史前时代”晚期的重要作品。

聋人因为受了教育的关系，他们学会了和主流社会沟通的办法，大量由聋人创作的著作、刊物和媒体作品开始有了发展的空间，跨国聋人之间也开始有组织和会议。例如国际聋人体育总会（International Committee of Sports for the Deaf，ICSD）前身为国际聋人运动总会（Comité International des Sports des Sourds，CISS），在1924年创始于法国巴黎，较国际奥林匹克委员会（International Olympic Committee，IOC）的成立晚28年，是全球最早出现的国际性身心障碍类体育总会。[40]到了1951年更成立了世界聋人联盟（World Federation of the Deaf，WFD），目前已有133个会员国加入，中国是WFD的会员国之一。台湾地区于2009年举办了隶属ICSD的听障奥运（Deaflympics）。

美国的高立德大学出版社出版了为数众多的聋人研究学术著作。各地开始成立区域性的聋人协会或社团，他们出版刊物或举办活动。电视媒体普遍之后，开始有以手语主持的电视节目或新闻。网络媒体和社群网站蓬勃发展，更使得各地的聋人有更多互相交流的机会。不过值得注意的是，接受教育之后的聋人有了和听人沟通的管道，他们虽然出生在不同的地方，彼此之间也不一定有血缘关系，但因为聋人学校而有机会聚集在一起。然而，他们在所处的社会环境中，并没有因为习得和听人沟通的管道，而和听人形成像马莎葡萄园岛上一样的共融情况。聋人四散在各地生活，但喜欢找其他地方的聋人交流，这和他们所使用的语言以及沟通习惯有关：手语是一种视觉语言，虽然各地的手语不同，但是他们用类似的办法在表达所思和接收讯息。

在聋人的“史前”时代，一个生而听障或在学习声音语言前因病致聋的人，周遭很少有其他和自己一样的人，但是他们至少需要和家人沟通，无法用声音来表达，于是使用肢体语言和表情。经过长时间的累积，发展出只有熟悉的人才懂的手势，这种结果称为家庭式手势语，随着那一个主要使用者的死亡，家庭式手势语也会死亡。如果因为一些特殊情况而有一小群聋人得以聚集，且时间长达好几代，就会发展出更为成熟的区域性手语，就像马莎葡萄园岛发展出的马莎葡萄园岛手语一样。然而如果这个语言不再有人使用，也没有人在还在使用的时候进行记录，则这类手语在其使用者越来越少之后也不复存在。

学校教育除了让地方手语的使用区域扩大之外，还让这些手语和学校使用的书面语言——也就是该地区主流社会中声音语言的书面版本——有了接触。这在聋人的“史前”时代是不需要的。Groce记录到一个有趣的现象是，聋人岛民从来不读唇，也从来不使用书面文字进行沟通。[41]那么遇到一些沟通障碍的时候该怎么办？报导人（informant）认为从来没有沟通障碍存在，顶多是在一些时候有些字眼不晓得要对应到手语上的哪个动作，则运用一大串描述的办法解释，藉以询问出适合的手势。而他们只有在一种情况下使用书面文字，就是在面对岛上新来的移民或者避暑的游客的时候才使用。

现在世界各地手语的情况是，以国家或地区为单位会有一套虽有地区词汇差异但可以互相沟通的手语，将这些手语冠上国家或地区的名字来指称，例如美国手语、法国手语、日本手语、中国大陆手语、中国香港手语、中国台湾手语。当使用这些不同手语的聋人遇到国际场合需要互相沟通的时候，就发展了国际手语。目前国际手语是从欧洲各国手语综合出来的一套只在国际场合使用的手语，又因为欧美都是使用拼音文字系统，所以这套国际手语有一些内容被拼音文字系统所影响。基于对手语、聋人的认识，本文可以在一定范围当中讨论“大环境语言类似”的聋人手语沟通情况；由于我生长于华人世界，对于华语有一定程度的了解和认识，经过学习台湾手语再到大陆学习当地的自然手语，有把握讨论台湾、香港、大陆三地的聋人与手语，并从中认识到“不用耳朵对话”的特质。接下来将在下一节说明这三地的手语和华语的关系，以及大环境的社会文化对聋人和手语的影响。

（三）身处华语世界的台湾、香港、大陆聋人

本节所讨论的华语世界指的是大陆、香港、台湾等三地，此三地有不同的教育体制，但教育所使用的官方语言都包括华语（大陆和香港称之为普通话，台湾称之为国语），使用的教材也都是汉字。台湾、香港、大陆三地的华人虽然都是使用汉字，但是运用上有一些质性方面的不同。大陆使用简体字，教学或计算机打字输入都使用汉语拼音；香港使用繁体字以及粤语拼音和汉语拼音；台湾则使用繁体字以及注音符号。

声音语言环境方面，在大陆不同地方有不同的地域语言也就是方言，但几乎都能使用普通话；香港的声音语言环境则除了普通话，还有英语以及粤语；台湾较多数使用的则有国语和台语。本研究主要田野地是在台湾北部，大陆中部次之，前往香港的几次则都是参加国际性的聋人相关活动。因此笔者对于此三地的手语掌握在程度上有些不同，呈现的资料深度亦有些差异。

主流社会的语言使用会影响聋人使用的手语。例如汉语拼音是以罗马字母将中文的语音拼出，常见的元音直接由对应的英文字母表示，另外有一些常用的声母则有惯用的罗马字组来表示，例如zh代表“知”的音、ch代表“吃”的音、sh代表“师”的音、ri代表“日”的音。罗马拼音中没有或不常见的音也有专属的罗马字母来代表，例如j代表“基”的音、q代表“七”的音、x代表“西”的音。因应教育的需要，大陆的聋校教材也有将每个单位的声母和韵母设计出对应的手势，称为“指拼字母”。台湾使用注音符号，是一种专门设计给中文语音使用的字符，但是“教育部”未设计一组直接对应到这些符号的手势，而是创建一套可以描述注音符号的手势系统，使用的时候必须双手并用，称为“国语口手语”，但是实际上很少台湾聋人会在学校以外的地方使用。

“中国手语”[42]的指拼字母融入一些手语词上面。使用“融入”一词，是因为这些词原本可能有其他的表达方式，但是因为有指拼字母的存在，可以使得在表意的时候更精确到所指。例如“雾”，可以用描述的办法说“水气多，模糊，看不清”，若用指拼手势“W”在空中旋转，则直接指出有雾气在空中。又如“歌”，描述的办法是“握拳当作麦克风在口前动，嘴巴一开一阖模仿唱歌的样子”，若用双手指拼“G”从两个嘴角拉出，也直指“歌”。不只前述两例，还有：用“B”的本来、板栗、玻璃；用“C”的次；用“D”的打工；用“G”的国家；用“H”的黄；用“J”的酒、就是、记得、总结、机会；用“K”的卡片、咖啡；用“L”的辣、绿、蓝；用“N”的可能；用“Q”的七、气；用“S”的酸；用“T”的淘宝；用“Y”的银；用“Z”的字幕；用“SH”的舒服、生活；用“ZH”的珍惜等等。

从词的层面可以看到指拼对中国手语的影响，同时这也代表着教育、识字对聋人使用手语的影响。原本用象似性或指涉性符号作为词汇的手语，在受过教育之后和声音语言接触，而加上了指拼字母成为象征性符号的手语词。除了在词汇层面发生影响，社会中的语言使用习惯也会产生不同，例如笔者在香港时，初识的香港聋人以英文指拼自己的英语名字（如John，而非华语名字拼音如QiangHua），甚至用指拼英文来表达英文句子以进行沟通。这两种现象在台湾很少见，不只因为台湾人不使用汉语拼音，也因为台湾人只在学校的英文课上使用英文字母指拼。英文字母指拼的方式在各国也有所不同，香港和台湾使用美国手语的字母指拼方式，大陆则使用自定的拼法。

然而从句子的层面可以看到的影响，则是在三地都有的。将句子对应到华语的顺序一个词一个词地打出，这样的手语句子其视觉性被转为序列的、有如声音语言一样的线性呈现。本文到目前为止所说的“聋人的手语”指的是有自己的文法结构和句式，从视觉出发的“自然手语”；而按照声音语言序列打出的手势语，在美国称为指拼式英文（Manually Coded English），在日本称为对应式手话，在台湾称为文字手语或文法手语。这一类型的手语是聋人和听人语言接触的结果，在学校中大量运用在“朗诵课文”中，对于以声音语言为第一语言的人来说，学习手语之后很容易被习惯序列式语言的脑袋影响，打出“不自然”的手语。

文字手语可以看作是自然手语的一种文体（genre），是否能够妥善使用则依赖于个人对手语和声音语言的掌握程度，更具体地说，如果一个聋人掌握了自然手语和华语，则其辩读文字手语不会有障碍，就像是一个掌握英文和华语的人，看到“下猫和狗”的英文直译中文句，可以明白那其实是倾盆大雨的含义。

在生活层面上，三地的聋人也有不同的情况。大陆地域广大，城乡差距亦巨，即使都曾经进入聋校学习过，聋人识字情况和普通话的掌握能力也不一样。所以在大陆，聋人的生活样貌是非常多元的。本研究是在大陆的城市进行，从聋人的话语中认识到城乡差异，但是因为时间和能力的关系没有办法实际去农村进行田野调查。相较之下，香港和台湾的聋人可以说都是“城里人”，他们在都市里工作，使用网络、电视媒体，下班后或周末才小聚一下，除了语言，生活样貌和一般人没什么不同。但是生活是无法除去语言的，比如看一场电影这样简单的娱乐，也无法忽略语言使用的习惯形式。

在大陆的电影院上映的外语片，如果标示是中文版，则会有中文配音，而没有字幕，标示是英文版才会有中文字幕。这对聋人或是中文听力不佳的外国人来说，是不友善的。有一次某地区的残疾人联合会举办一场活动，在电影院包下一场电影，让聋人免费欣赏电影《泰坦尼克号》3D版。聋朋友就座，电影开演之后才发现这场电影是中文版，因此没有字幕。没有字幕！聋朋友只能看画面，听不到配音的中文，也无法看演员的口型来判断他们说了什么，电影院本身对聋人的不友善可以看作是主流社会的不了解，更令人失望以及生气的是，这是一场专门为聋人举办的活动。

三地的社会大众对于聋人的看法也不太一样。在大陆和香港，他们是残疾人的其中一类，在台湾他们是身心障碍者中的一种。在大陆，他们常常被称作哑巴，就连他们自己用手语打出聋人的时候，所搭配的口型也是哑巴。就如同大陆的城乡差距导致的歧视一样，听人对聋人因为不了解而产生的距离也造成严重的轻视。而台湾早期可能也有类似的现象，但是自从法规上以身心障碍取代残障一词之后，社会大众对于残障者的态度逐渐尊重，再加上台湾在2009年曾经举办听障奥运，有世界各国的聋人来到台湾进行运动赛事，其间媒体的宣传报道也让更多人认识到聋人。社会大众虽然不很了解聋人和手语，但是歧视或轻视的态度变少了，增加的是好奇与尊重。

在对于三地同样是阅读华文、大环境声音语言包括华语的聋人手语使用和生活情况有了初步的认识之后，下一节将呈现本研究是如何在这三个地点分别进行的，以及搜集材料的办法有什么异同。

（四）民族志材料的来源：田野地与聋人群体

本研究的对象是以使用手语为主的听觉障碍者的沟通行为，包含台湾北部、大陆中部以及香港等地区的聋人社群，他们分别使用台湾手语、大陆手语以及香港手语。我从2010年5月开始在大学手语社团、启聪协会以及手语翻译培训班学习台湾手语，并于2010年7、8月和2011年9月至来年的3月在台北的启聪学校、聋人社群聚会或活动中进行田野调查。2010年9月、2012年2月以及2013年的2月我共三次前往香港参加各为期4天的国际聋人电影节活动。2012年4月到6月获得台湾方面陆委会“研究生赴大陆地区研究奖助”，前往大陆某所专收听障者的大学科系进行田野调查，同时学习大陆手语，而后在7、8月份又自费前往另一个省份接触当地的社会聋人群体。研究对象虽然是居住在不同地区使用不同手语的聋人，但他们所处的主流社会之声音语言都包括华语，基础教育所使用的文字也都是华文字。本研究关注的是聋人的沟通行为，多点的田野调查对于资料的收集以及归纳“不用耳朵的对话”之特性是很有帮助的。

我最开始进入的田野地点是台湾的启聪学校，但是当时除了笔者本身的手语正在初学阶段之外，在学校里所能看到的沟通行为被限制在课堂中，以及身处同一个社会文化中，我的听人身份和研究生身份都让参与观察的进行碰到难以跨越的困难。相反地，从和因为学习手语而认识到的非在校聋人（后文称为社会聋人）互动中发现，他们的生活和沟通行为是较多元的，且对于一个积极学习手语的人的态度是友善的，因此进行参与观察的可行性也大为提升。

在表明研究身份和目的之后，台湾的社会聋人愿意让我参与各式各样的聚会活动，其中有固定周期或私人邀约的聚会，以及协会举办的公开活动和内部活动。到了后期，我会主动前往“据说会有聋人聚集”的陌生地方，例如政府机关的公文交换中心、不同的宗教团体，甚至是非法签赌六合彩的聚集处，以手语和该处的聋人搭讪后建立关系。他们对于会手语的听人感到惊讶，同时也因为亲切而不排斥我的一再出现。于是让我有机会参与到他们的生活：和社会聋人一起修习影片剪辑班并合作完成一个纪录片；在一场两天一夜的旅游活动中，因为是唯一一个会手语的听人，而从单纯的游客成为听人导游或景点导览的手语翻译员；一起前往香港参加第一届香港国际聋人电影节；到社经地位较差的聋人家里作客，发现其娱乐是将报章杂志上的照片仿画成为人像图；在街上巧遇聋人流浪汉，被其他聋人提醒少和他们接触，等等。

台湾的社会聋人大多至少都有高中毕业，也有一定数量的专科或大学毕业生，以及数得出来的硕博士毕业生。如果不考虑出国留学的聋人，读完高中之后，台湾的聋人便不再有机会和聋人一起上课，使用手语作为教育的语言。因为没有专设的教育机构，他们必须到一般学校和听人一起使用声音语言求学，而且每个学校不一定有经费聘请手语翻译员，或提供笔记抄写员，等等。在前一节曾经提到美国的高立德大学是专为聋人设立的大学，但是不排斥听人学生，课堂主要使用的语言是美国手语，只要有使用美国手语的能力，都能就读该校。其他欧美地区也都有类似的学校或是学院科系，可以让听障者接受高等教育。台湾、香港、大陆三地当中，只有大陆设有一些专门招收听障学生的学院科系，这引起了我的好奇，在一次两岸听障教育研讨会当中认识了一名在该类学院科系任教的听障教师，获得他的首肯与帮助，后来撰写计划书申请到奖助，才得以到其中一所学校进行为期两个月的田野调查。

在该校期间，我除了每天到课堂上旁听（旁观）教学，亦参与了一些课外活动，包括组织化的社团活动以及私人邀约的聚餐或娱乐逛街。过程中，在系上师生的协助之下，我迅速累积了当地手语的词汇，套上在台湾做田野调查期间习得的台湾手语句式，偶尔“打溜手”冒出台湾手语词，参与大陆聋人大学生的生活。两个月当中，还有几次难得的机会让我接触到大陆的社会聋人、就读中小学聋校的学生以及在聋校任教的聋师。两个月过后，因缘际会之下又自费前往另外一个省份，住在聋人家庭当中，断断续续为期两个月的时间。

在台湾和大陆的田野时间相对较长，因此对于台湾手语和大陆手语的掌握程度也较佳，对于两地的聋人群体也较为熟悉。三次前往香港都是为了去参加承袭自英国聋人电影节的香港国际聋人电影节，将这三次经验纳入本文的写作范围原本不在计划中。但是因为香港本身的多语环境再加上办给国际聋人的多手语环境，当多种声音语言和多种手语会遇时，这三次参与活动的经验正好可以凸显出听人和聋人使用手语和声音语言时的不同，可以让人重新思考沟通障碍为何。

田野调查的前期，我多数的时间花在学习手语以及和聋人聊天建立关系，只有在遇到公开的场合以观察者的身份才有暇进行录像记录。中间有几次进行关于听障奥运的一对一访谈时，我亦做了单向的录像记录。田野调查的后期，尤其是在香港和内地的时候，有较多机会作为观察者时，才有更多的影像记录。因此，在往后几章的书写当中，许多的发现是经由调查前期的体验而来，但是能够呈现的语料往往是来自后期的调查，或甚至网络上公开的材料。

经过本章对于“不使用听觉的人”之说明，初步了解在华语世界使用手语的聋人所处的大环境。透过我的田野调查过程之描述，可以认识到听障者总是处于多重沟通的环境，而其中有一些人主要使用的沟通管道是手语。先了解聋人的沟通情况之后，能够对于其所处的多重沟通环境有更多的认识。下一部分将开始关注手语和人的关系，从最基础的词汇谈起。

三手语：用视觉链接人与世界的办法

人生活在世界当中，透过语言描述世界然后和其他人事物产生关联。从前一章的介绍，已知听觉障碍者处于多重管道的沟通环境，其中一个和多数人不同的管道便是透过视觉语言——手语。透过语言学的研究可以认识手语，建立手语的语料库、文法规则等了解手语语言学的学问，在台湾已有中正大学的台湾手语研究群针对手语的音韵、构词及句法进行许多探讨。然而，鲜少有人从聋人——主要使用语言为手语的听觉障碍者——在日常生活中使用手语的过程，来认识这一种特殊的沟通办法。本章呈现以人类学田野调查所搜集的材料，从聋人使用手语来指涉单一事物的方式开始谈起，接着谈聋人使用手语名字来进行对其他人的指涉，以及指涉一系列多个人事物时的方式，最后谈到使用手语指涉其他语言的办法。通过这一章的描述，可以认识到在多重沟通环境中，以视觉管道为主的手语是如何被使用的。

（一）手语词汇：人对事物的指涉

当说话者、对话人或对话群体以及所要表达的事物同时存在一处时，最简单的指涉办法就是用手指头指出该事物所在之处：你、我、他、这、那等词，在手语当中都是用直指的方式来表示。直指呈现的是说话者和指涉项的关系，指着说话者就是“我”，指着讯息接收者就是“你”，指着不在场或在场的“非你非我”就是“他”，指着近处就是“这”，指着远处就是“那”。直指的限制在于无法将事物的次区别或其他特质以直指的方式表示出来。举一个最简单的例子：如果要表示“他”和“她”的不同，当他人不在场，或是讯息接收者不知道对方的性别时，就必须对这个“手指向他处”的手势加上更多处理以让人明白。

直指之外的处理方式大致可以分为三大类。第一种是模仿指涉物项的全貌或部分；第二种是做一个可以对该指涉项进行的动作，以表示该物，因为要做动作，所以可能包含了部分的模仿；第三种是和讯息接收者约定好某个完全无关的手势或动作就代表某个含义，有时候这个无关可能是真的无关，也可能是关联已经不容易追溯，只能靠想象力。这三种处理方式之间不是绝对的区分，有时候是混合使用的，以下逐一说明。

模仿指涉项的全貌或部分，用语言学的词汇来说，就是运用了语言的象似性（iconicity），在手中创造一个指涉项的对应物，也就是手语词汇本身。象似性的相似程度是一种心理的感觉，会因人而异。台湾手语中的动物词汇，大多都是模仿动物的样子或动作，例如将双手放在太阳穴，以双手大拇指抵住两边的太阳穴，模仿狗的耳朵就形成狗的词语（见图1）。还有一些词，例如猫、大象、桌子、房子、裙子、领带等。这些词可以透过台湾中正大学建立的“台湾手语在线辞典”[43]查询。这种模仿指涉项的情况，在大陆手语当中也很常见，例如将双手分别拱成半球形放在眼睛的位置，模仿苍蝇的大眼睛，就是大陆手语的苍蝇一词。但是同样都是指涉苍蝇，在台湾手语当中却是使用第二种处理方法。

图1 台湾手语“狗”[44]第二种处理方法，是对指涉项进行操作，可以说是第一种处理方法的延伸。例如台湾手语当中的苍蝇，是以单手模仿停在另一只手上的物体，由模仿的那只手原地平行向旁快速地于空中一抓，表示“人抓苍蝇”的动作，代表台湾手语的苍蝇一词。许多水果或体育活动的台湾手语词汇都是用这种方式来表达，例如西瓜，是“双手拇指和小指伸直，掌心朝内，小指相触，放在嘴巴前，做吃西瓜状”（见图2）。[45]

图2 台湾手语“西瓜”

这两种处理方式都牵涉到一个关键的差异，即视角的问题，可以把这项变量视作另一个影响如何模仿的参数。有的时候，说话者用自身作为指涉项本身的整体或是部分，此时打手语的人在自己创造的手语世界中成为真实世界中指涉项所对应的对象。另外一些时候，只用手部来表示指涉项，表现出指涉项的整体全貌。这两种视角就像是使用相机或摄影机拍摄时的长镜头近物拍摄和短镜头远景拍摄。近物拍摄时，物件较大，用全身模仿；远景拍摄时，对象较小，用双手模拟。例如台湾手语中的机车，虽然是以第二种方式，说话者模仿骑机车的动作来代表机车一词，但是在描述一场车祸或是行驶中的机车时，会以单手做出机车的全貌来表示。以全貌表示时，说话者和创造出来的指涉项对应物之间是有距离的，而不以全貌模拟时，说话者和指涉项对应物的距离接近，甚至说话者在其手语世界中就是指涉项对应物本身。以苍蝇的大陆手语和台湾手语为例，大陆手语的“苍蝇”一词，说话者本身就是手语世界中的苍蝇；台湾手语的“苍蝇”一词，在手语创造的世界中说话者是捉苍蝇的人，而非苍蝇本身。

单手握拳后伸出食指和大拇指做成半圆形，模拟机车前后轮所形成的弧度可以代表机车一词，而同一个手语词，也可能指涉的是脚踏车，必须看这段描述当中的上下文，例如加上右手催油门的动作是机车，两手转动模仿踏板转动的是脚踏车，才能确定“二轮形状”的手语词表示的是机车还是脚踏车（见图3）。这种全貌视角下的手语词，除了“二轮车体手型”外，还有以单手伸出拇指和小指直立的“人状手型”，以及用拇指、食指和中指模拟的“动物状手型”（见图4、图5）。

图3 二轮车体手型与机车单车图像示意图

图4 人状手型与人的图像示意图

图5 动物手型与动物图像示意图

在台湾手语中此三个手型具有代词的作用，与声音语言不同的是，此三个词非常重视词本身和指涉项之间的象似性，不同于声音语言中代词和指涉项通常无关。例如，中文口语里的“ta”，无论指涉项的是人还是物、有生命或无生命，全部都用“ta”来做代词。“ta”在中文书面语（文字）上才有区别，在大陆“他、她、它”分别指涉男人、女人和非人；但是在台湾，非人的“ta”还区分了无生命的它、动物的“牠”、鬼神的“祂”。中文书面语相较于口语多了视觉性，在此我们看到越具有视觉性的语言，越在乎代词与指涉项之间的象似性这样的趋势。值得注意的是，这几个手型通常出现在全貌的视角下，用来建立一个手语世界中对应到真实世界的物体，其更多语言学上的属性还有待进一步的研究厘清。

第三种处理方法，通常指涉的不是具体的物体，而是物体的性质或是概念。台湾手语中的绿色，是以食指指向舌根，舌头配合向上的动作来代表绿色一词（见图6）。在手语班学手语的时候，有人说因为舌根的颜色是绿色的，但是实际上，有人的舌根是绿色的吗？也许只能靠想象力来记忆这个词。另外，台湾手语的“坚硬”是用牙齿作势咬单手手掌根部，同时也是“石头”的手语（见图7）。目前无法确定到底是先有“坚硬”一词，还是先有“石头”一词；亦即，究竟是以石头象征坚硬之意，或者是以坚硬来指涉石头。这个动作和真实世界中的石头几乎没有象似性，而且通常人不会拿石头来咬，所以将这个词归类于第三种处理方法：手语使用者约定好这个动作就是指石头或坚硬。

图6 台湾手语“绿色”

图7 台湾手语“硬”

还有一些无法或是难以指涉到物质世界的词汇，如情绪用词：生气、伤心、快乐；表示某些能力、条件状态或逻辑性质的词汇：知道、能、可以、会、是、如果，等等，都是用第三种方式处理。在语言学中这类词汇可能会被称为抽象词汇，但是在手语之中，即使是在表达抽象概念，还是以某种具象的方式呈现，只是这个过程是间接的。这种处理方式的手语词汇就是造成不同国家或地区手语之间彼此无法理解的最大主因。同一个动作在不同国家或地区的手语之中代表不同的意思，声音语言当中也有这个现象，一样的发音在不同的语言中却是不同的意思，语言学上称这种情况为“假等义”，例如普通话中的“几乎”这个语音在台语中的意思是“姐夫”。

将单手手指伸直、手掌平摊垂直于下巴位置，然后食指末端侧边碰下巴，加上肯定的脸部表情就是台湾手语的“是”（见图8）。这个动作加上微笑轻轻点头的表情，在大陆手语中代表“没关系”的意思。而单手握拳将拇指和食指直直伸出后，以手腕为轴心左右转动，加上皱眉摇头的表情，在台湾手语当中为“不是”的意思，在大陆手语中则是询问“为什么”的意思（见图9）。假等义的例子还有大陆手语的“开玩笑”和台湾手语的“不会”，以及大陆手语的数字“八”和台湾手语的数字“六”等等。

图8 台湾手语“是”

图9 台湾手语“不是”

回到前文提及的“她”和“他”，在台湾手语和大陆手语中，由于代表性别的手语不同，而有不同的表示方法。大拇指直立，也就是将前述“人状手型”的小拇指收起来之后的状态，在台湾手语中是“男性”的意思；小拇指直立，指尖朝上在台湾手语中是“女性”的意思，这一组性别词汇是使用第三种约定俗成的形成办法，而且视角是全貌的，手部就已经完整包含整个词。单手食指和拇指捏住单边耳垂，在大陆手语中代表“女性”，语源一说是戴耳环的人为女性；单手手掌自然打开在耳旁前后晃动，是大陆手语的“男性”，语源一说是短发的人为男性。这一组性别词汇的形成办法是第一种，模仿真实世界人的某种样态，视角并非全貌的，而且说话者本身就是指涉物的一部分。值得一提的是，在中文的声音语言中“他”和“她”念起来都一样，是没有区分的，但在手语中却有确定的区别手势，这里便凸显出手语语言的视觉性特质。

台湾手语中的“他”和“她”都是一个单词动作就可以完成的：单手打出性别，另一手同时指着打性别的那只手。因为手语本身是全貌的，即单手的手语本身已经表达了完整的一个男性或女性，和说话者之间已经产生距离，因此可以用另一只手直指，也就是直指手语世界中创造出来的那个对象“他”或“她”（见图10）。而大陆手语则将“他”拆解成“那”加上“男”；将“她”拆解成“那”加上“女”。这两个动作必须分开进行，因为大陆手语中比“他”或“她”时，说话者本身的身体是象似性的一部分，说话者和其指涉对象之间没有距离，所以如果同时进行，则在意义上变成“女”加上“我”或“男”加上“我”，这样容易造成混淆。所以当手语以非全貌的方式打出，需要避开同时进行的直指方式。

图10 台湾手语“他”和“她”

这一小节，说明了用手语进行人对事物的指涉，除了大致有直指之外的三种处理方式，还要考虑视角的全貌与否，以及说话者和指涉对象在手语中的相对角色。将这些情况用文字描写出来，有一定的困难，但是如果运用一点想象力和直觉，并参考图片动手试试看或是上网观看手语字典影片，应该有助于理解这一节所要传达的意思。有了基础的认识，下一节将呈现手语名字的使用。

（二）手语名字：人对人的指涉

当和一群人有一段距离的时候，使用声音语言呼喊名字，可以引起某个特定的人的注意。当声音传递到那群人中间，只有该名字所指涉的对象会对这个名字有反应，因而找寻声音的来源，回馈呼喊名字的人。然而使用手语“呼喊”名字则是另外的概念。试想要对着远方的一群人用视觉语言指出某个特定的人，手语并不能像声音一样弥漫到那群人的中间，而是需要引起该群人的视觉注意力，当视线集中过来之后，再指出要寻找的对象。因此，名字的作用不只在于引起名字的主人注意，而是还要让看到的人知道讯息发送者所要指涉的对象是谁。

在现代国家中，一个人出生之后由家长或其他人决定孩子的名字，然后在政府单位登记，成为个人未来一生中所有正式文件上面使用的名字。台湾、香港、大陆三地的聋人，每一个聋人都有一个自己的华语名字，名字的文字可以用手语的字符呈现，或是用空中书写笔画或书写笔画加拼字的方式来表达。然而，在日常手语的对话当中，名字不再完整地使用字符表达，而会缩减成一个单词，在最开始要提到这个人的时候，会加入一些有关这个人的特征或曾经发生过的事情来指涉这个人。这个单词称之为手语名字，有别于登记在正式文件上的名字。手语使用者的手语名字是经过手语使用者们在相处之后产生的，也就是说，手语名字也会经过一定的命名仪式，一群人约好用一个词来表示一个人。

台湾手语中分别有“名字”和“手语名字”两个不同的词来指称这两种名字。台湾手语的“名字”打法是：左手向外平伸当作纸，右手伸出拇指在左手心轻单击，表示“盖手印签章”；或是以右手的食指和拇指做成半个长方形放在左胸口绣学号之处，表示“绣在制服上面的字”。而手语名字的打法则是右手自然摊开从右眼尾上方逆时针绕脸一圈，然后拇指之外的四指手背停在脸颊上。“拇指之外的四指手背停在脸颊上”是台湾手语“谁”的意思，可以把“手语名字”一词解构为“脸”加上“谁”两个单位，但是打这一个词的时候，动作是平顺的连接，并非先打一个单位再打另一个单位。

大陆手语则没有分开的两个词来称手语名字或是名字，只有“名字”一词，打法是：左手“OK”右手“食指”，右手食指从左手的中指往下依序划过无名指和小指。有时也会用单手打出名字这一个词，方法是中指无名指小指伸直，食指下弯，用拇指从中指往下依序划过无名指和小指。单手的打法和双手的打法一样都是在表示“姓名那三个字”，因为中文名字多数为三个中文字的组合。如果双方是初次见面的聋人，询问对方名字之后，得到的答案通常是“手语名字”，也就是那个不同于正式文件上面的名字，但是如果这个答案不是提问方所要问的，则提问方会再问一次“名字/写的/什么？”相反地，如果问第一次后得到的回答是正式名字，当提问方想知道手语名字时，他会再提问“名字/模样/什么？”

从台湾手语和大陆手语的词汇中，可以看到手语使用者会区分正式名字和手语名字。手语名字是在手语创造的世界中指称个人的词，指涉项可能是个人的身体特征，也可能是其所发生过的事情，还可能是正式名字的一部分。台湾手语名字习惯在指出特征的同时加上性别词缀：男性加上拇指；女性加上小指。例如脸上有一颗明显的痣的人，其手语名字可能就是食指指着痣的位置，如果这个人是女性，则伸出食指的同时也伸出小指，若是男性，则伸出食指同时也伸出拇指。

手语名字的命名仪式在本次调查中未能见证，但是几乎每个人的手语名字都可以透过追问的方式问出其命名原因。若指涉项是身体特征或是正式名字的手语名字，通常不需要追问就知道。以下举出两个台湾聋人手语名字的来历故事，这两个人的手语名字的指涉项都是其发生过的事件。（以下文字为笔者笔译）

例一：我是谁？我是汪汪，我也不知道为什么要叫作汪汪，小学一年级刚开学的时候，有人帮每个学生命名，说我以前会带一只小狗一起来上学，我很爱那只小狗，但是老师说不能带小狗来上学，学校不准小狗进来，我就想说好吧，把它放走，那个它是谁？小狗。本来叫它的变成叫我，汪汪。

例二：他们叫我鼻子贴受伤贴布的人，小时候坐在我旁边的听人同学欺负我，我们两个吵架追逐奔跑，他拿东西丢我，刚好丢中我的鼻子，鼻子流血就被送去包扎，包扎之后我的脸上贴了两块交叉的贴布，回去之后，他们从此就叫我鼻子贴受伤贴布的人了。

这两个聋人的手语名字都是在小学期间完成命名的，往后他们介绍自己的手语名字时并不需要每次都讲述这个来源故事，只要打出“汪汪”或“鼻子贴受伤贴布”就可以指称自己，让初次见面的人知道如何用手语指称自己。然而如果这个介绍是发生在手语名字的主人不在场的时候，除了打出手语名字，还会加上一些说明，帮助对方认识手语名字的主人，例如：老的汪汪、教手语的鼻子贴布男等等。在这个层次上，和听人介绍他人的时候没有太大的不同。

然而，在同一段对话当中，有可能不会继续用最初介绍的词来指称那个人，而是用这段对话中提过的其他词来表示。以下举一个聋人在一场演讲中介绍其指导教授以及之后提到指导教授的几个段落为例。

段落一：我/介绍/重要人物/是/老师/一/我/一跟//

名字/是/（指着PPT投影）/ERVE CHAMBERS/（再指一次投影）/算/美国/有名/他/针对/是/应/用/人类学/以前/贡献/很//

还有/一样/针对/旅游/玩/喜欢/所以/我/一/一跟//

还有/二/（指着投影）/我/一样/一/二跟/一/三跟//

译文：我来介绍重要人物是我的指导教授，他的名字是ERVE CHAMBERS，算是美国有名的应用人类学者，在那方面贡献很大。而且他的研究主题是针对旅游娱乐，和我一样，所以我跟随他。还有两个学生和我一样，跟随他，所以总共三个人跟随他做研究。

段落二：忽然/老师/一/三跟/拍我/告诉我/不/演讲报告//

译文：忽然间，指导教授跟我说要我不要参加演讲报告。

段落三：原本/题目想/老师/拍我/可以/之后/论文/一样/练习//

两个月/可以/全部/放入/可以/投/简短//我/好//

译文：原本我在想题目，老师告诉我可以写和论文题目一样的主题，就是之前曾经做过两个月的田野内容全部放进去，写成简短的摘要放进去。我就答应了。

段落四：我/以前/记得/一/三跟/之前/学/姐/我一/她二/

参加/海报/第一名/现在/我/一升二/一样/参加//

一/三跟/拍我/希望/一样/第一名//

译文：我记得同门的学姐在她二年级的时候也参加过海报比赛得到第一名，

现在我也升上二年级，指导老师希望我和她一样可以得到第一名。

上面所举的例子是笔者将这个聋人所打的手语词按照顺序列出，词汇具体打法可以在台湾手语在线辞典中查询。其中有一个词“跟”是在此处所要凸显的，因此特别说明。双手伸出食指，其中一食指固定，另一食指由平行的一小段距离外靠近固定的那只食指，这个词通常翻译做“陪”。若固定的那只食指在一个较高的位置，另一只食指由较低的一小段距离外靠近固定的那只手则这个词会被译做“跟”。段落一是聋人讲者第一次提到指导教授，就是用“跟”的手语，标出数字是因为他在后来的手语中，提到指导教授时，跟的手语扩展成为“两个跟一个”或“三个跟一个”，固定的那只手还是一根食指，移动的那只手变成数字二或数字三。到了后来，他提到指导教授时，直接以“一/三跟”来指称他，省略了老师一词。这个过程发生在同一场谈话中，虽然前面有以手指拼字介绍老师的名字，但是后来提到时直接以“三个跟的那一个”呈现。虽然这个词还称不上是老师的手语名字，但是可以由此推估，手语名字形成的过程就类似于“三个跟的那一个”这样，选取一个在对话中用到的词来指称前面已经提过的人。

一个人在一段手语中被提出来的方式，取决于其与说话者和他所预期的接收者之间的多角关系，例如：“别人叫我D的结婚对象，他们不知道我叫作×××，但是他们都知道D，所以直接叫我D的结婚对象。”聋人父母则简称自己的儿女“孩子”，我曾经短期住在一个聋人家庭当中，有一天，家中的妈妈走进客厅问：“我的孩子在哪呢？你的朋友MG在哪？”又有一次，碰到别的聋人的孩子，他也直接说：“这是我朋友Y的孩子。”但是当该家庭有不止一个孩子时，聋人则会用出生排行来指称：“这是第二个孩子，还有一个大的是男的，小的是女的。”

当熟识一群人，知道每个人的手语名字之后，会发现有些人的手语名字不是来自其证件名字、发生过的事件或外貌特征，而是来自与某人的关系。某人的太太、丈夫、小孩，从一个人的手语名字可以知道他和这群人的认识是源于谁，专属于他的名字不是来自他本人，而是来自他和某个人的关系。这种命名情况常发生在聋人的亲朋好友身上，而如果这个亲友不会手语，他还可能不知道自己有一个手语名字。

在华人文化中，亲属称谓除了用于描述关系，也用于刚碰面时的礼节，尤其是晚辈碰到长辈时必须“叫”出他们的称谓，例如：叔叔、伯伯、阿姨、姨婆、叔公，等等。但是在我所接触的聋人当中，当同样使用手语的晚辈碰到长辈时，并未以呼喊长辈的称谓或名字作为礼节，挥手打招呼或眼神接触点点头就完成碰面的礼貌。在台湾手语中，核心家庭的成员：爷爷、奶奶、爸爸、妈妈、兄、弟、姐、妹、丈夫、妻子、儿子、女儿、孙子、孙女等称谓有直接对应的手语单词，其他亲属称谓则透过这些手语单词组成的复合词组来呈现，例如“叔叔”就是“爸爸/弟弟”、“婶婶”就是“爸爸/弟弟/妻子”。然而，实际使用上还是存在弹性并且依赖脉络，我曾经看过聋小孩对聋父母打出“二/妻子”来指称“婶婶”、“三/丈夫”来指涉“姑丈”，因为其父有一个弟弟和一个妹妹，弟弟排行老二，妹妹排行老三，两个人和他们的伴侣都是听人，没有手语名字。

从这一节的说明，了解到手语名字的作用及其在使用上的弹性。我们一样可以看到和上一节类似的方式，直接仿真指涉对象的外表或经历事件之特征，或是透过该对象和其他人的关系来描述，而且这个手语名字可能在不同的对话中，会有不同的固定后的结果。真实世界中的人在手语创造的世界中，可以有多种不同的表现方式。本节提出一些可能的方式，来自不同的视角，但是最终会有一个词，可能是姓氏、名字的其中一个字、一个职称或一个生理外貌特征先被说出来，然后再进行一串的说明来指定一个人。这种一个词加上一组描述的方式，也展现在提到一长串连珠炮的内容的时候，下一节继续介绍这种形成词组的说话方式。

（三）词组：描述清单式的连珠炮方式

在学习手语的过程中，听人最常碰到的困惑是，为什么问不同的聋人同一个东西的手语怎么打，得到的答案却不太一样。听人因为声音语言的使用习惯而重视手语的词，然而对聋人来说，词本身对应到的概念不是最重要的，重要的是那些关于概念的描述，透过相关的描述，自然可以圈出该事物的概念。然而这样依赖描述的方式，在碰到需要表达一连串“清单式”的概念时，就会发生问题。既然不是以词作为单位，那么列表中上一个项目和下一个项目之间要怎么区隔，聋人常使用以下两种方式。

第一种方式是停顿，这和声音语言的办法类似，但也只能用在每一个列表项目都是简短的描述时，才不会造成混沌。更常见的另一种方式，是创造另外一些参照点来当作这些补充说明式的描述之聚合点。创造参照点的方式又有两种，第一种是转动身体改变空间位置来区隔列表中的项目概念，第一项事物在身体的左侧，第二项事物往右一些，以此类推。在声音语言当中，不会这样做，但是到了手语当中，常常这样做，在空间中建立参照点，当最后要针对这些事物进行操作时，只要将身体返回先前打手语的位置就能够清楚表达。

第二种创造参照点的方式是运用手指进行编号，可以同时进行：左手用食指打“一”并保持不动，右手对第一种进行描述。完成第一项的描述之后，左手食指加上中指变成“二”，右手进行第二项的描述，以此类推下去；如果这些项目的内容较长，或是不方便用单手打手语，则可以将数字和描述的内容拉成序列：左手伸出食指横放，然后右手捏住左食指指尖来代表“第一项”，然后双手打手语进行描述，完成后左手食指不动，中指伸出，右手捏住左手中指指尖代表“第二项”，以此类推。如果事先就知道要说几项，也可以在左手最开始打数字时，就打出最终的数量，例如四种，每次要描述参照点的时候，左手就维持“四”的手型——手心朝内食指在上，但右手则由上而下按照顺序在不同项目时捏住不同手指的指尖。具体的例子如下。

高雄的身心障碍关怀中心是由基督教长老教会成立的一个社福单位，他们会拍摄一些和身心障碍者有关的社福信息相关影片放在Youtube（一个国外视频网站）上面，由聋人以自然手语针对一些主题进行谈话或演说，其中一支标题为《手语短片——大众运输游高雄》的影片，由两个聋人用对话的方式介绍高雄的旅游景点，其中提到这段话，字幕里文字标示为：“隧道里有夜光的彩绘和漂流木。”而自然手语打的是：“隧道里/第一/晚上/发光/彩色/绘画//第二个/木头/漂流//这两个/有”。另外一个影片句子字幕写着：“包含就学、就医、休闲活动等。”聋人的自然手语则打成：“里面/有/第一/读书/第二个/就医/第三个/旅游/逛街/各式各样//”。

另外一种创造参照点的方式，就是自问自答。出现“为什么”“怎么样”“谁”加上疑问的表情就是概念的聚合点，之后进行的一段描述就是一组概念的表达，再搭配手指编号或空间区隔，形成图像式阶序的一组演说。有了聚合点的描述，如果事后需要再进行补充说明，则随时都可以回到数字或空间位置来进行。

一样是高雄身心障碍关怀中心的手语影片《社福给你幸福——ICF操作须知》，由聋人以自然手语解释这些新的身心障碍鉴定方式。亦即，聋人将书面资料翻译成手语，并被拍摄记录下来。其中有许多在中文里面采直述句的，到了自然手语当中，则以疑问句的方式呈现。如中文字幕写：“第二部分是福利服务需求评估”，而自然手语打的是：“第二/部分/福利/服务/评估/要/什么？”；中文字幕写：“十八岁以下一定要家长、祖父母等主要照顾者回答所有问题。”自然手语打：“十八岁以下/召来/照顾/负责/谁？针对/家长/祖父母/各式各样/讨论/一定/要//”。另外一组前文提过的短片当中也能发现声音语言的直述和手语的自问自答体之对照。字幕写着：“到高雄一定要到旗津走走。”手语打：“来/高雄//先/什么？去/旗津/玩//”；字幕写：“旗津有个星空隧道很特别。”手语打：“旗津/有/一/特别/什么？星/空/隧道//”；字幕写：“去旗津走走，不只有星空隧道。”手语打：“旗津/参观/逛逛/星空隧道/只有/一？不是//”。对声音语言来说，当要提到的是连珠炮的列表项目时，也会以数字做间隔，有时也会以反问的方式来带出接下来要说的话。从上面台湾手语的例子来看，手语作为一种视觉语言，还可以用上述几种办法立体化不同的项目，在句子中做出参照点，不仅方便讯息输出者整理信息，也方便讯息接收者解读对方的表达。

（四）转译或借代：用语言指涉语言

本章旨在说明聋人使用视觉语言链接人与世界的办法，而聋人所存在的世界不只有聋人，还有听人以及听觉语言，所以手语中便不只有直接关联个人与世界的办法，有时还会间接透过或借用声音语言和文字的表达方式来关联世界或指涉事物——笔者在此称为转译或借代。这个时候手语的指涉项是其他的语言，而不是概念或事物本身。而这种间接指涉有时候手语的精熟使用者也不知道其实经过转译或借代。

在主流社会使用拼音语言的聋人社群中，有些词他们以手势字母拼出，然后再以为首的字母去做变化，这是先运用了借代的办法再加上转译。例如聋人“Deaf”这个名词的比法有两种都运用了指拼字母：一是直接以指拼出四个字母，二是将字母“D”先放在耳朵再放在口前。这两种常常同时先后使用、互相补充。若如第一种，按照英语的语序并使用指拼每一个字母以组成单字甚至句子，称为“精确手势英语”（Signing Exact English，SEE），若如第二种使用特定的词、使用不同于英语的语序结构组成句子则称为“美国手语”（American Sign Language，ASL）。一般情况下如果没有要特别解释什么是聋人，则只使用美国手语的方式来呈现。值得注意的是，前者的方式是序列式的，类似声音语言或书面语言一个字母一个字母地出现，而后者则多了位置和方向。类似的美国手语还有像是家庭“Family”以双手“F”在胸前与胸垂直的平面上画圆，以及沟通“Communication”以双手“C”在对话者之间相对移动等等。并非所有的美国手语都有手势英语的成分在，这里是举例说明，并指出英语和美国手语的关系。这样的关系可以扩充到所有声音语言和视觉语言之间的关系，例如第二章提到的中国手语词汇里面使用指拼字母作为词的成分。接下来焦点将转到本文的主要研究对象：华语世界的手语。

华语的书写文字系统并非拼音文字，而是以方块字一字一读音为基础的象形文字系统；一个方块字除了有读音之外，也有其本身的字义。在台湾，当一个人完全按照华语的顺序打出一段话时，可以呈现每个字词的意思，人们不会说他在打“精确华语手语”，而是说“他打的手语很文字”或“他按照文法打手语”或“他的手语不自然”，这种手语在文献上被简称为“文字手语”或“文法手语”。而日常生活中，当聋人遇到会手语的听人或听障口语使用者时，很容易会自动切换手语的语序，按照声音语言的语序打出自然手语。

有一次在手语社团的社课时间，我们临时邀请社课聋人老师的丈夫G上台教手语，他是一个较无教学经验的聋人，社团干部准备的讲义上面有华语句子，以及按照台湾自然手语语序排列的“手语词组句”，手语词组句是为了方便听人学生记忆手语句的顺序而提供的（见图11）。有经验的聋老师会参考手语组句来打手语，然后加以说明。G教完词之后，开始示范对话练习，但是他被讲义的华语句子影响，加上面对的全是听人学生，示范的时候按照华语句子的顺序打手语，而非以自然手语的方式示范。这两种差别，类似于看着华语句子，可以用台语进行“文读”，也可以用台语将华语翻译。

图11 手语社讲义的一部分

回到手语词汇的形成办法，按照本章前面几节说明的语言和指涉项之间的关系，一个词如果常常被使用或在语言中存在很久，会形成一个固定的词。从手语的历史来看，手语是相对年轻的语言，而且使用的人数相对较少，因此有许多词还未固定，也可能没有固定的需要，因此手语词汇常常以描述的方式出现。这些描述的方式，有时候是固定的，有时候不是，充满了弹性。除了上述两个可能的原因之外，还有另外一个可能的因素是和视觉有关的。

例如“烤肉串”或“北京烤鸭”当中的“烤”，在华语声音语言里使用同样一个字眼即可达意，但是在台湾手语当中，不能直接用烤肉串的手势来描述北京烤鸭。换句话说，“烤”这个词在手语中并未形成一个固定的比法，相反地，尚需视觉上的辅助办法来表达或描述。如要区别烤法，声音语言的办法是额外加上字词来形容，例如烧烤或烘烤。手语的办法则是描述一只鸭子被挂着然后火在下面烘烤，还可以加上鸭子在架上腾空旋转的画面描述来说明。牵涉到动作的手语词，需要依赖语境来表达。

以下将讨论笔者在大陆进行田野调查期间，于“2012春季SigAm双语项目访视活动”期间观察而来的资料。这些例子将可以让我们看见听人和聋人之间、文本与手语之间的文字转译过程，牵涉到说话者身体位置、方向的转换，或甚至是以个人经验来转译/借代的转换。SigAm双语项目是由中国爱德基金会（Amity）、挪威聋人福利基金会（Signo）和几所特殊教育学校合作的实验教学计划，他们将双语聋教育理念和方法引入中国，在聋人学童的课堂中同时提供手语和口语。我所参与的访视活动包含四场语文课的示范教学，其中有一场由听人教师为主、聋人教师为辅，一场只有听人老师，还有另外两场由聋人教师独立进行教学的演示。

在聋人老师的教学演示课上，笔者看到一个非常依赖语境的具体例子。该堂课是由聋老师带领学生读绘本故事书《我最幸运的一天》。故事最开始写着：“一天，一只饥饿的狐狸正准备出门找午餐，在他修爪子的时候，门外忽然传来一阵敲门声。”聋老师请学生上台用手语说出这一页的故事（见图12）。一个聋学生上台看着书本打手语，学生模仿狐狸，一边说自己肚子饿想吃午餐，一边修爪子，然后忽然有敲门的动作，学生没有变换角度，从自己向外敲门，老师在学生回座位之后，重新模仿一次学生的手语，然后问其他人哪里有问题，最后他自己给出答案：敲门的方向有问题。因为在手语表达时，扮演了狐狸的角色，而敲门声是由门外传来的，也就是敲门的动作应该要发生在由外而内，而非从自己向外敲门。学生的打法是用手表达了书上的文字，而老师则是注意到角度变换的问题，也就是实际上事情是怎么发生的细节。

图12 绘本故事书第一页

另外一个依赖语境的例子，是在大陆某一个专收听力障碍大学生的课堂当中，课堂上没有设置专业翻译，由听力障碍程度较轻的学生义务帮忙翻译。这个学生戴上助听器后，在无杂音的环境中可以站在讲师的旁边听课并翻译。该堂课讲的是身心障碍者的辅具科技，讲师说：“身心障碍者第一次使用辅具时可能会有生理反应。”而学生的翻译方式是，用手指向PPT投影上面的字，然后以自己的经验说明：“我第一次戴眼镜的时候，也有生理反应，走路跌倒。”从这个聋学生的“非专业翻译”当中，可以很清楚地看见他是怎么运用指涉性的。他先指着投影片上面的文句，然后在描述“身心障碍者、辅具、生理反应”三个概念时，转成了“我、眼镜、跌倒”三个具体的事物。

当聋人遇到聋人，彼此的手语不一样时，他们还是可以进行某种程度的沟通，以下引自一段笔者早期所做的田野笔记——《沟通事件：蒙古聋人突来访》：

周六的下午，大约有20至30个聋人正在快餐餐厅的开放空间中聊天，我所熟识的2至3位聋人长辈，正在和一男一女进行谈话，时而以手语进行，时而以一小块白板进行。我一走近，聋人长辈马上和我打招呼，并告诉我：“她是蒙古来的聋人，他是听人，你可以跟他说话。”由于我使用手语和长辈沟通，该男子并未意识到我是听人，直到我开口说话，该男子才露出略为惊讶的表情并和我开始谈话，互相自我介绍。E先生是伊甸基金会的志工，透过友人得知周末会有聋人在此快餐餐厅聚会，由于蒙古来的聋人F小姐自己一个人来台湾，在伊甸基金会举办的活动当中担任志工，在活动之外的时间希望可以认识台湾的聋人，基金会便派志工协同前来聚会。F小姐除了蒙古手语和蒙古文之外，能使用英文笔谈或美国手语进行沟通。E先生完全不会手语，经过几天和F小姐的相处，虽然能够理解F小姐一些简单的手势，但主要还是透过英文笔谈进行沟通。E先生和台湾聋人的沟通方式则是透过中文笔谈。当我和E先生以口语谈话时，透过眼角余光注意到F小姐有在和聋人们以手沟通。待和E先生说完，我转而观察并询问他人。F小姐主要和一位T小姐以看起来顺畅的方式沟通，其他人则看着她俩，有时以台湾手语向T小姐询问，有时看向F小姐比着台湾手语，但无法直接顺利的谈话。其他在场的聋人告诉我，刚好T小姐会一些美国手语，她帮大家和F小姐翻译。但是彼此还是会直接看对方的手语，然后再看向T小姐寻求解释。后来的话题不知从谁开始地变成在聊手语单词的差异，蒙古手语里的“蒙古”是以单手食指指眉毛并往上推，台湾手语则是手型“借”放在头上弹开。两个手语分别表示蒙古人的不同特色：眉毛高耸以及头上插有羽毛。蒙古手语里的残障，是以单手摹拟拄着拐杖的人；台湾手语里的残障是划自己的手臂以示断手。蒙古手语里的玩是以单手代表人并呈现四处去玩的样子，台湾手语的玩则是摹拟小孩嬉闹的样子。在此话题的谈话过程中T小姐的角色不再像前面那么重要，只要向某一边进行一次单词的翻译即可，因此她也开始和身旁的聋人聊自己的天。过程当中，不时有人会给予评价，例如觉得以单手表示残障很方便，或觉得蒙古手语的玩很像喝醉酒的人，参与这个沟通事件的人，包括E先生，时常都被某个说话者的模仿给逗得笑得乐不可支。（2011.07.16田野笔记）

本节所举的例子，都是用语言指涉语言的办法，包括面对声音语言、书面语言和其他的视觉语言。有时在行文之间为了说明，会强调声音语言如何，视觉语言又如何，用意不在于强化视觉语言和听觉语言的界限，因为有许多情况都是因为同样是“语言”而拥有的特性。但是在使用的频率上或是操作的办法上，因为听觉和视觉质性方面的不同，而有很不一样的表述方式。认识到这些不一样，可以让我们对于语言的使用有更多向度的理解。

本章提到的都是个人层面的语言，只讨论一个言说怎么被表达。到了下一章，将会把讨论的层面拉到人与人之间，手语的对话如何进行，甚至是不同手语之间的对话怎么进行，笔者一样会在必要的时候用笔者和大多数读者所熟悉的声音语言的对话办法作为对照，同样不是出于强调差异，而是要帮助理解的一种行文办法，下一章将尽可能地呈现使用自然手语进行两人以上的沟通之情况。

四用手语对话

人类与世界的联结除了透过感官知觉世界，还能通过语言和其他人沟通。教育是让人从未知到知、从不会到会的过程，高度依赖语言来进行。经过上一章的描述，已经可以知道透过手语所创造的语言世界和声音语言所创造的很不一样，包含词语生成方式、手语的描述性词语、在场或不在场、性别以及指涉项的参照点，等等。当这个被创出来的语言世界要达到沟通目的时，就要考虑讯息接收者的各种条件。前一章已经认识到讯息输出者可能使用的办法，包括直指、直指之外的办法、借用书写文字的写法来指拼，等等。这一章将把讯息接收者带入，描述使用手语进行对话的情况，除了考虑视觉和听觉的物理因素之外，其对话进行时背后的逻辑和前一章描述的手语句法生成的办法很雷同，都是会在过程中建立参照点，这个参照点不断地在对话双方之间重建（详见第三章“词组：描述清单式的连珠炮方式”一节）。当声音语言和视觉语言的沟通同时发生或进行时，有些人会试图同步处理两种语言，但沟通的效果可能只会倾向其中一边。家庭中的聋人和听人无时无刻不面对这种多重沟通管道但只能择其一进行的情况，此时对于语言的态度，也就是第一章所提到的语言的意识形态，则开始发挥作用。

（一）说给别人看

小学的课堂里传来学童们朗朗的读书声。在一堂学习语言的课程中，教师要学生齐声朗读课文，藉由朗读的过程熟悉课文，学生可以在听别人朗诵的同时纠正自己的发音。当一堂学习语言的课程，使用视觉语言作为主要的沟通管道时，为了达到一样的目标：熟悉课文，学习语言表达的方式，“朗诵课文”的方法将变得不同。

在笔者观察的一堂听聋老师合作针对聋生的教学示范课程中，听人老师为主要教学者，说话口型清楚，速度放慢，再配上呼应口语的手语词，同时也提供了好几项利于学生解读说话内容的线索，例如：同时用手指着投影片上的课文。聋人老师在这堂课的角色则显得较为次要，只在一些时候出场用自然手语向学生问问题，或在听人老师派工作（如在课本划线）给学生时，协助学生完成小作业。

针对这一场示范教学的讨论时间中，有聋人老师提出疑问：“聋人老师在课堂上的角色是什么？”这位聋人老师身为项目中的新进老师，他对双语双文化课堂中聋老师的定位感到疑惑。项目主持人为这个疑问提出了这样的响应：“在双语双文化的课堂上不一定要存在两个老师，若同时有两个老师存在，则他们需要互相学习对方的优势，聋师在课堂上学习听师的教学方法，听师则向聋师学习自然手语之表达。”自然手语之表达，为何必须透过聋师才能习得？这是因为，已经“会手语”的听师，由于拥有听觉和习惯声音语言的对话方式，可能会疏忽视觉接触的必要性以及不熟悉视觉语言的对话方式。

听人老师用手语上课，指示学生朗读课文，学生们一边打手语一边用口语跟着读（聋生可以发音，但准不准确因人而异）。教学方法上写着“指导学生有感情地朗读课文”，却未在实际上看到听人老师如何指导学生“有感情地”朗读。而聋人老师的方法则不同，他要学生站起来面对其他学生“读一段课文”，所有人看着他打手语，老师一发现他哪里打得有问题就实时纠正，而他若表达得很恰当或是表现得特别好，老师也会马上给予鼓励。其他学生可以从中学习到什么是错误的表达，什么是好的表达。听人老师和聋人老师在进行语文课的教学时，同样都让学生朗读课文，却有不一样的引导方式，所能达成的效果也不一样。

声音语言可以超越空间，在许多女厕所都可以听到女人们隔着厕所在聊天。但是视觉的语言不行，他们无法在看不到的情况下“交谈”，但也就可以利用这种看不到的性质来进行秘密话语的交谈。然而手语的视觉沟通特性，在“手”“眼”都忙碌的情况下则无法进行对话了，一个有趣的例子是麻将室的情形。在大陆，有许多合法的麻将娱乐室，人们花一些入场费或按照玩的局数输赢缴费，便可以在麻将室待上一个上午或下午甚至一整天。听人和聋人的麻将室是分开开设的，听人由听人的老板经营，聋人则由聋人的老板经营。聋人打麻将时，在牌局进行的时候，几乎不会有交谈，因为眼睛正在忙着看牌，手则忙着在摸牌，丢牌的时候也不会喊牌名，要吃牌或碰牌的时候也不会喊吃或碰。所有的过程，都用眼睛和动作直接进行。

本节前半部所谈的“朗读”，看似个人的言语行为，实际上和他人有关。在上课或是演讲的场合，一个人对多人演说之后遇到要问答的时间，使用声音语言的人们习惯直接在自己的座位上发言，这个习惯成为一种教室里的规则，而手语的使用者，会发现这个规则容易造成一些讯息的流失。不过也不是每个手语使用者都很在意每一次讯息流失的时刻，因为他们每天面对以听觉管道为主的沟通事件非常多，而这种时候他们只能任由沟通讯息流失，只有当环境中是以手语使用者为多数时，教室或讲堂里的规则才会有变化。

“耶和华见证人”是一个基督教团体，他们有针对聋人而举办的聚会活动，每周两次，称为“手语会众”，和听人的聚会一样的内容以及方式，采用问答的方式讨论圣经。不一样的是，不分聋听，他们全程使用当地的自然手语，在官方网站上，除了有各种相关的文字出版品，亦有做成各地手语的不同版本影片提供下载。聚会的时候主讲人的影像透过摄影机实时在电视机上播出，让坐在离主讲人较远或是角度较为侧偏的人也可以看到清晰及正面的影像。讨论的过程当中，主讲人会发问，由台下的会众自由举手发言，当主讲人邀请某位会众发言时，主讲台旁边有一位负责摄影的人，会将镜头对准正要发言的会众，此时电视机上面的画面便是台下的会众，即使是坐在发言者正后方的人也能够透过电视屏幕，清楚地看到发言者的手语，然后主讲人在发言者讲完之后也会立即给予回馈。这种使用摄影机的方式，解决了视觉语言在一对多发言时的角度限制，是该团体在多年来举办以手语进行的聚会之后，摸索以及建立出来的方式。

在以听障学生为主的大学课堂上，在没有额外的经费与人力的情况下，他们则以另外的方式进行。第一种方式是，每当有问答，就会请学生离开座位站到教室的最前方，面向学生打手语，看得懂手语的教师会站在侧边，自己找一个可以看清楚手语的位置，看不懂手语的教师则依赖现场有口语能力的听障学生将看到的手语翻译成声音语言。另一种方式则不涉及位置的变化，由台上会手语的教师或台上负责翻译的学生，将台下学生的手语发言重复一次。有时候，学生被指定发言但忘了转向其他学生的时候，视野被遮住的学生会轻拍发言学生的肩膀，请他转向自己可以看到的角度。

从一堂课或一个会议的进行方式，也可以看出聋人和听人或听障口语使用者惯用的方式不同。在中国大陆某一个专门招收听障学生的大学科系当中，由聋人学生作为主席的班会，进行方式是充满互动与对话的，每个人轮流表达自己的意见，同时如果有人有想法便会直接告诉正在说话的人，正在说话的人也会马上给予回应。而由听人老师主持的会议，则是单方向的由教师宣布事情，由一位学生从旁翻译。另外一个对比是分别由高年级的听障口语使用者和聋人学生皆使用手语进行教学的课堂。听障口语教学者有注意到视觉线索的重要性，在电脑屏幕投影上用红色的线条画出重点，也会在黑板上画图和写字说明，但是课堂上和学生互动的部分较少，很少让学生站到讲台前向大家说自己的想法。而高年级精熟双语的聋学生教学者在课堂中设计非常多的提问，让台下的学生上台来分享看法，然后询问其他学生对于该生的分享有何想法，引导式的互动教学，让学生们专注于课堂。

在上述双语的课堂中，可以看到听聋老师之间除了授课过程引导方式不同，要求学生朗诵课文的方式也有所不同。听人老师让学生们按照课文的顺序打出手语，聋人老师则让学生以手语意译课文。全程使用手语进行的基督徒聚会，和其他透过听人主讲、手译员翻译的聚会，在读经文和讲解经文方面也有所不同。多重沟通管道在聋人的各种生活、情境下发生。从上述民族志例子的对比当中，可以发现到不同沟通管道之间的效果不同，这也是为何聋人倾向选择以手语为主的方式进行沟通的主要原因。

（二）多轨的翻译

一群人在聊天的时候，如果是使用声音的语言，在听甲说话时，无可避免地也会听到正在说话的乙的声音。但如果是使用视觉的语言，在看甲说话的时候，就无法看乙说话。上述指的是接收信息的情形，而输出信息则是一种相反的情况。使用声音的语言时，声音发出来的同时无法确定会有多少人听到（中文成语的“隔墙有耳”即是描述这种情况），然而，如果是使用视觉的语言，则可以透过他人的视线来判定有多少人正在接受自己输出的讯息。当声音语言被翻译成视觉语言或是反方向的情况时，语言输出时声音的不可重叠性、图像的可并行性，搭配语言接收时听觉的重叠性、视线的不可重叠性，将会产生语言多轨的情况。以下分别提出两个例子说明。

第一届香港国际聋人电影节在2010年举办，其中有一场映后座谈会邀请三位导演（二聋一听）和观众进行对话互动。开场白由主办单位安排的一位香港听人用口语开场，他先用广东话说，此时坐在台下的一名香港听人手译员同步将广东话翻译成香港手语，台上则站了三位香港聋人担任手译员，他们三个看着台下手译员的手语，其中一位将香港手语翻成国际手语，一位则将香港手语译成英国手语，另一位则重现香港手语。说完广东话之后，由口语翻译员将刚刚的广东话先译成普通话再译成英语，此时所有的手译都停止，等待口译结束。待普通话和英语都说完了，台上的听人主持人继续用广东话主持，所有的手译员继续翻译。后来其中一位聋人导演自己使用手语说明自己的拍摄技巧，她来自英国，使用英国手语说话，而台下口译员则将其手语翻成广东话，台下的聋人手译员将英国手语译成香港手语，台上的三个香港聋人手译员则继续翻译各自负责的手语。

聋人导演在说话的过程中，不知道要留时间给声音语言的翻译，在台下口译员正在将广东话译成普通话的时候，聋人导演继续她的演说，而台下翻译员赶紧告诉台上翻译员，现在正在进行声音语言的翻译，要请讲者稍待，三位台上手译员才制止聋人导演继续说下去。在现场没有翻译耳机配备的情况下，所有人都在等待声音语言的使用者听完他们能听懂的语言之后，才继续整个对话。在这个例子当中，不同的视觉语言——香港手语、国际手语、英国手语——同时并行地输出，由接收者自行决定视线来接收讯息；然而不同的声音语言——广东话、普通话、英语——只能按照时间序列的输出以及接收，所花的时间是视觉语言的数倍。在这个场景当中同时有视觉语言和听觉语言存在，视觉语言的多轨并行和听觉语言的单轨形成明显的对比。

另外一个相反的场景，是台湾某一个聋人相关协会的二十周年活动。当时台上架着一个六层的大蛋糕，五位历届的会长以及两位主持人，总共七个聋人站在台上，但是现场的口语翻译员只有设置一位。开始时由现任会长S致辞（使用台湾手语），台下的翻译员同步将台湾手语翻译成口语。致辞完毕，即将切蛋糕的时候，其中一个主持人忽然发现蜡烛还没吹熄，便动手阻止他们切蛋糕，说：“他们忘记按照程序了，要先吹蜡烛才对，是不是啊？”此时另一个主持人则同时打手语说“对、对、对！”但是口译只能帮其中一个翻译说：“等等！他们忘记了要先吹蜡烛啊。”然而，放在桌上的六层大蛋糕高度非常高，烛火的位置整整高出所有人30厘米左右，现任会长想要吹熄蜡烛也没办法。此时同时有好几个聋人在打手语：“我们这样吹，鼻涕流出来会不会有传染病啊，蛋糕还能吃吗？”“这么高！跳也跳不到。”“小心不要撞到桌子了！”聋主持人说：“看！他们打算跳起来吹耶！”而口语翻译只简短地说：“我怕我的口水沾到上面，你们不敢吃耶。”接着，聋人L说：“不然我们把她抱起来，可是好像太重了抱不动！”另外有人说：“我们来试试看啊，从小腿抱。”“呵呵，试试看啊。”这时口语翻译员说：“L说我抱不动S啦。”最后台上的人决定要一起吹熄蜡烛，正当他们要开始吹的时候，口语翻译员忽然说：“那边有台子啊。”这句话不是翻译，而是她自己看到有台子可以帮忙而脱口说出的。

还有一次类似的经验，是我帮一个听人导游和一群聋人翻译，当时因为政治立场不同，他们几乎要吵起架来。当我同步翻译导游的话之后，聋人们各自开始反驳，而我也只能翻译其中一个。但是导游看着另一个人问我：“他说什么？”我因为看着不同的人而错过他想知道的那个人打的手语。最后整个沟通事件混乱，我也无从回头检视究竟大家在说什么。

总结上述的几个例子可以看出，将一个声音语言翻译成另外几种声音语言时，除非使用耳机，否则无法同时呈现给听众，人耳无法在接收讯息前筛选声音，而是在脑中才能选择主要处理的是哪部分的讯息。而在将声音语言翻译成视觉语言的时候，则可以同时呈现好几种不同的手语，因为人眼可以选择要看哪一个手语。因此可以说，若设定相同的条件，亦即同时准备多种听觉语言的翻译员以及多种手语的翻译员，同时呈现的声音语言之间会互相干扰影响讯息的处理与接收，只能在时间的序列上一个一个依序进行翻译；但视觉语言的翻译只要有空间上的间隔，就可以同时进行而不互相干扰。听觉语言沿着时间序列前进，接收听觉讯息的人在听完一个段落之后，才会对讯息内容做出回馈；而视觉语言则可能因为讯息输出者感觉到接收者的视线离开自己，或是察觉到讯息接收者对讯息有所反应，因此可在当下立即做出回馈。下一节，将呈现手语使用者“强调实时回馈”的特性，在某些情况下如何凸显。

（三）强调实时回馈

聋人常使用疑问句以带出接下来要说出来的话，这看起来是自问自答的方式，是和说话对象保持对话关系的方式。遇到真的有疑问的时候，聋人也会希望对方先响应才能再将对话继续进行下去。使用视觉的语言非常强调互动，这是确保讯息输出能被接收的办法。

一样是在上述的香港聋人电影节的映后座谈会，一位香港的重听人上台用手语问问题（如果是听人发言的话不用上台，因为是聋人要发言，所以安排他上台以让所有人可以直接看到他的发言）。这个香港重听人一边打香港手语，台上的两个聋人手译员则直接看他的手语，分别译成国际手语和英国手语。同时有一个听人将它的香港手语译成普通话。进行到一半时，口译忽略某部分看不懂的手语，而继续进行口译，台上的手译员也看不懂该部分的手语，而直接向主讲人说：“你说什么？我们看不懂，再打一次！”主讲人放慢速度再打一次，并看着那两个聋人手译员，此时两个聋人手译员专心地看他的手语，一边点头，最后说：“我懂了！”然后再用自己负责的手语将刚刚看懂的内容打出来。

有次和一位聋人朋友谈论此种习惯时，他回忆起曾经参加的一场三天两夜的国际聋人与手语研讨会活动，有三位聋人手译员以及两位听人手译员。整个活动当中，三位聋人手译员都曾经打断主讲人，确认他们看不懂的部分之后再继续翻译，而两位听人手译员则一次也不曾发生这个情况。在手语翻译员培训班的教材当中，手译员规章当中有明定手译员不可以干扰主讲者，只能以事后询问或事前准备的方式来避免这种情况发生，以免漏失或打断一直在进行着的声音语言演讲内容。

亦有好几次，笔者和聋人一起坐在台下，当他们看不懂，或对某话题有兴趣想响应时，就会直接用手语说话。如果台上是聋人主讲者，则他会停下来了解我们正在说什么，而听人主讲者不会这样做。在听人主讲者眼中，在台下交谈就是不专心于他的演说，而他也无从了解交谈的内容正是在讨论他的演说。相反的情况是在一场由聋人用手语主讲的演讲场合中，聋人主讲者面对一群听人听众，只有透过手语翻译员将讲述的内容口译给听众听。其间聋人主讲者时常停下来问听众们是否有疑问，手译员有忠实口译，却几乎没有得到任何听众的响应。

强调实时回馈的对话，可以说是一种反复确认指涉性的过程。对自己的自问自答，是赋予上下文指涉性的方式；面对他人的一问一答，则是确认双方存在于同一组关系之中，才能继续运用指涉性的办法。

透过了解聋人的沟通行为，我们可以对于指涉性的意涵有更多层次的认识。以往由于声音语言的特性——声音的可弥漫性，让我们误以为指涉性所说的空间中“存在的关系”是在于人与人或人与物之间的，在参考了知觉这一变因之后，我们才明白空间中“存在的关系”其实是感官之间的，也就是说，指涉的关系要成立，需要双方的感官有所联结才行。声音的可弥漫性使得声音语言总是可以被接收，忽略了指涉关系必须建立在感官的联结之上，而不是只在人与人或人与物之间；图像与视线之间的关系凸显了“当感官没有达成联结，指涉关系无法建立”。

（四）同步不同步？一个家庭中的多语情况

香港聋人电影节的导演映后座谈，轮到来自大陆的听人导演分享经验的时候，他对着听人主持人以及台上的听人手语翻译员打中国手语询问：“我先用手语自我介绍吗？”听人主持人将麦克风递向他，他一边以手语推辞，一边对主持人用普通话说：“我先用手语介绍。”主持人用口语回他：“好、好。”接着他转向台下的观众以中国手语说：“大家好，我来自中国北京，我是听人，为什么我会手语？”在他用手说最后一句话时，台下的口语翻译员开始用普通话翻译：“我是国内的健听工作者……”这位听人导演听到翻译，马上止住手语，用普通话对那位口译员说：“我可以翻译喔……你边看我……”这个时候台上的听人手译员从台下拿起一支麦克风，站到导演旁边表示要帮他拿着麦克风，让他可以边打手语边说话。于是他从头开始一边打手语一边用普通话说：“噢，我来自中国北京，那个，我是听人，为什么、会手语呢？呃……我的哥哥、是、聋人。我、和我的哥哥……（用手语打‘从小长大’但没完整同步口语）跟他学手语……（用手语打‘手语、进步、是’）”。稍微停顿之后又继续同步说：“这次很高兴（打的手语是中国文字手语：‘G+快乐’）来到香港参加聋人电影节（文字手语：‘电影+J’）。我、这次、这两三天、看到、很多、特别好的电影，看到……很……（用手语打‘心花怒放’同时一边思考要用什么口语来说）很振奋喔。”接下来他以手语配合口语，把每一个说出来的字按照口语的顺序同步打出来：“原来我看的聋人电影很少，今天看到、这两三天看到很多特别好的、好的电影，我看、很多聋人拍的、电影、超过我、都超过我。呃，希望、香港的、聋人电影节、可以、越、来、越、好、一直、办下去。现在是第一届嘛？希望是有一届两届三届四届五届、一直办下去。”说完这段话，他将麦克风拿过来，看着的台上手译员，但内容是对着大家用普通话说：“下面，我用手语……我用口语来对大家讲……（边看着听人手译员的手语，等她翻译完才继续说下去）讲我的一些拍摄的过程。”说完这段话后，终于开始面向台下观众自然地用普通话开始分享经验，不再管手语翻译员的翻译。

从这段短短的演说中，可以发现这位听人导演想要兼顾两个语言的心态，但是在经过一番“顾此失彼”之后，他开始以口语为主、手语为辅，最后发现无法兼顾之后，才开始完全不使用手语，将视觉语言的责任交给专业的手语翻译员。在台湾启聪学校里一位会口语但倾向使用手语的聋学生和老师的一段对话也讨论了类似的事。G同学在沟通训练课的课堂上被老师以口语询问：“G同学，你会说话，为什么不说？”他以手语回答：“会很忙。”老师马上很快地说：“哪里会忙，你看学校里面哪个老师不是一边手语一边说话？”G同学没有再响应，老师则在气势上压过了G同学。对于一个人是否可以同时使用口语和手语来说话，曾经有一个香港的手语翻译员对笔者说：“你能同时说英语和说中文吗？不是只有一张嘴的问题，而是只有一个脑袋的关系。”

既然一个人难以同步使用手语和口语表达，那么只要额外提供手语翻译是否就可以解决所有沟通的问题？在配有手语翻译的场合中，会发现还是会有其他问题产生。语言常常伴随着其他的行为以及目的，例如教学之中，可能会有一些操作示范，又例如博物馆的导览，常常让听众眼睛看着导览物的同时也以耳朵听讲解。人体的设计只有一组视线可以使用，看着导览物的手语使用者，很难同时看向手语翻译。

在一场美术馆的导览当中，由经过馆方培训的导览员以口语导览，配上一名手语翻译员，将导览内容翻译给一群约好前来观展的聋人。过程中，以口语导览的导览员和手译员互相配合，不时放慢速度等待手译员将内容翻译完再继续导览。但是依然发生几次导览员请听众们观看画作的同时，一边解说而未发现这样聋人无法同时看着手语和画作的情形。事后聋人表示，如果画作和手语的位置接近，则聋人可以在一定的视角范围内同时看到画作和手语。但是如果由会手语的导览员进行解说，则会直接防止这样的事情发生，因为手语使用者会注意说话对象的视线是否对着自己。

上述听人导演、G同学和听人导览员使用三种不同的方式面对聋人和听人共存的情况。其中听人导演本身是聋人的兄弟姐妹。在笔者田野调查过程中发现，在许多聋人的原生家庭中，如果家人都是听人，而只有自己以及一到两位兄弟姐妹或是父母其中之一会一些手语，而这一位会手语的家人便成为聋人和其他家人的沟通桥梁。G同学在家中之所以使用口语，就是因为自己是家中唯一一个使用手语的人，家中也没有人愿意用手语与之交谈，不得已只好让自己迁就其他人。而从听人导演和美术馆导览翻译的例子，可以知道手语和口语难以同步进行。如果在家庭中由一位家庭成员扮演沟通桥梁，不可能像全职的手译员一样，随时在旁提供手语翻译，他还会有自己的家庭责任以及个人的家庭人际关系需要维护与进行。

成年后的聋人在自组家庭之后，若结婚对象也是聋人，生养的下一代是听人，类似的情况又再度发生。聋父母养大、熟悉手语的听人孩子，成为父母和其他听人的沟通桥梁。曾有一个聋父母的孩子提到，有些家族聚会的时刻，当因为受限于车位、座位而无法让每个家族成员都参与时，首先被“不通知有聚会”的就是自己家，因为聋父母即使出席了，也和其他家族成员无法沟通。聋父母的孩子对于这种消极的忽视感到气愤，但也无能为力，更不会将这种情况翻译给父母知道，因为也只是徒增负面的心情。

聋人在家庭中的情况，除了自己的听力情况和他人不同之外，其语言差异所造成的隔阂，是一种无法透过会手语的一两位家人就能改善的情况。聋人在家中的处境，就像是在社会中的缩影。下一章将呈现笔者在台北所观察到的聋人生活情形，包括学龄阶段、成年阶段以及退休后的生活，接着呈现两个在台湾举办的聋人相关活动。在两场活动当中，聋人是参与的多数，但却是筹备活动者的少数。

五语言之外的沟通：语言意识形态和聋人的处境

人类与世界的联结除了透过感官知觉世界，还能通过语言和其他人沟通。但如果这个语言和多数的语言——声音语言——都不一样，是经过不同感官去知觉以及创造的，那么在和其他人——特别是和感官条件不同的人——沟通时，沟通很可能让双方都感觉到障碍。感官条件相同的多数人，因为多数而占有优势，将所有的沟通障碍都推卸给聋人的不能听、不能说，这就是大多数社会中聋人的处境。举凡生活中大大小小的事情，到特定的运动赛事活动，甚至走上街头的社会运动，只要会用到语言的、需要沟通的事件，聋人都在面对，并且负起责任试图解决。

（一）生活中的处境：学龄、成年、老年三个人生阶段

1.学龄阶段的台湾聋人

一位出生在台湾的听障者，有两种不同的教育管道可以选择，一为普通学校，另一为启聪学校。两种学校最大的差别在于语言的使用。普通学校无论师生皆使用口语，启聪学校则教学以口语为主、手语为辅，同侪间大多以手语进行沟通。在普通学校的班级中，纯粹听障的学生被视为特殊学生，而在启聪学校当中，纯粹听障的学生被视为普通学生，而多重障别的学生则成为特殊学生。[46]

我在2010年的夏天进入一所启聪学校，进行为期八周的田野调查。学生之间的界线在不分班的暑期才艺营当中非常清楚地呈现。暑期才艺营是由学校学务处负责举办，虽以营为名，但实际上并非以营队的方式进行。学生依部别分为初中小学组和高中专组。为期十天的课程，内容为平常上课不一定有的才艺课程，内容有：空手道、打鼓、图像处理、手工艺、手语故事、游泳、计算机、徽章制作、绘画、模型制作等。初中小学组没有空手道课程，但有沟通训练课程。

才艺营期间学生上课的地点不是平常的教室，而是在餐厅。餐厅的桌椅必须三到四人共享一个长桌，自由入座，可以看到学生们自然选择座位的结果：四位多重障碍的学生坐在一起，其中两位的语言能力（无论手语、口语或文字）几乎为零，只有偶尔打出几个零星的手语词。虽然听障学生和多障学生有所区隔，但是听障学生在多障学生需要帮助的时候仍有主动帮助的现象。例如：有次要将大鼓从储藏室搬到教室，纯粹听障的学生看见多障学生（非肢障）的困难便直接帮忙。还有一些需要使用计算机的课程，多障学生实在没有办法操作的情况下，听障学生也会主动帮忙。

另外一个特别的现象是伴读。学校里面有一间家长休息室，因为有一些家长除了接送学生之外，还会留在课堂上陪读，甚至还有家长聘请伴读者进行陪读。有位陪读的奶奶已经陪了九年，是因为不放心才陪，在这过程中她自己有一边的耳朵退化变成重听，也在学校环境中自然学会一些手语。另外一位伴读者所照顾的学生比较特殊，是重度的自闭兼听障者，原本都是由其母亲伴读，但是由于学生的学习状况趋于稳定，家长决定回到职场才聘请伴读者全日陪读。

暑期的课业辅导是笔者2010年暑期田野调查的观察重点，主要进入的班级是高三升学班。这个班级只有五位女学生，其中三位是到了高中才进入启聪学校就读，人际关系未因为就读启聪学校的时间长短显得跟人紧密或疏离，学习态度的不同也并非因为是否读过外面的学校。这个班级的学生几乎都不使用口语，偶有几次试图以口语协助沟通，但是发出来的语音让听人老师和旁观的我都无法辨识。某位科任老师在和我闲聊的过程中透露，他觉得隔壁班比较好教，因为整班的口语能力较好。隔壁班有十一位学生，其中只有一位口语能力较差。曾有一位该班的学生以口语找我攀谈，同时也表明自己是高中才进入启聪，但是不喜欢使用手语，上课的时候会搭配辅具让自己听到老师的声音。

学校一百多位教职员当中，有十几位也有听障身份，但是纯粹使用手语的老师很少，不是已经退休便是快要退休，教学的科目也以美术和体育为主。使用口语的听障老师相对较多负责学科，例如国文和地理。因此在学校中，听障学生与成年聋人几乎没有机会接触，也不知道国外有专门给听障者就读的大学。我曾经在纸上写下“听障、听人、聋人”三个词，请班上一位课业表现最佳的学生教我手语的比法，结果发现他对这三个词并不理解。虽然在手语上的区分他很清楚，但是无法和文字对应，也就是说，他并不理解中文中这三个字词分别对应到手语中的三个词。

启聪学校里的听障学生，其他人对他们的期许以及他们的自我期许，都和一般学校里的听人学生没什么两样：升学。而身份认同的课题也还没有降临到他们的身上，学校和家庭这两个主要生活的地方都还在保护他们、照顾他们。

2.工作阶段的台湾聋人

这个阶段的台湾聋人分散在社会上各种职业场合。就我在2010年暑期田野调查期间所接触的聋人职业类别有：手语教师、文书员、清洁员、学校职员、计算机绘图员、工厂独立作业员、保险业务员、售屋员等，还有一些自己开业经营生意，例如：餐饮店、夜市摊贩和卖画的摊贩。更有少数人进入聋人的演艺圈：以台湾公共电视台“听听看”节目栏目为中心的主持人和演员。由于研究限制之故，我没有深入到每一个行业中进行田野调查。以下除了几个职场例子之外，也针对发生在这个年龄阶段的聋人的婚姻情形大略描述。

台北的聋人在职场上是少数族群，除了台北建国画市和听听看节目之外，在各自的工作环境中，通常都只有他们自己一个人是使用手语的听障者。清洁员和文书员表示，他们在工作上和同事或上司的沟通方式通常为笔谈，计算机绘图员和工厂独立作业员在工作上手之后，则鲜少需要和其他人沟通。相较之下，保险业务员、售屋员等需要使用大量语言执行业务的工作，似乎会对他们造成困难。但实际上他们业绩出奇地好，因为他们对聋人给予特别服务，聋人也因为语言相通而更愿意找这些业务员。

在台北，有两个地方可以看到聋人聚集在一起工作。其一是公共电视台的听听看节目，主持人以及演员为聋人，而技术以及幕后人员则多数为听人。其二是由台北市政府设立的建国画市，有十四摊由聋人当老板的摊位，其中有许多摊都是由夫妻经营或朋友合营，但是客户大多为听人。在这两个工作场域中，聋人相对可以自在地使用手语，因为两个地方都有由政府核发的手语翻译员在场，协助听人和聋人之间的沟通。

在一次就业辅导员洽谈一位待业聋人的场合中，聊到了这个年龄阶段会面临的婚姻问题。这位聋人正在和一位土耳其聋人谈恋爱，两人认识是因为土耳其聋人的友人到台湾参加2009听障奥运认识了台湾聋人的友人，之后在网络上透过视讯谈了一年恋爱，即将要步入婚姻。这样透过友人的友人牵线认识的聋人夫妻在我所遇到的聋人当中占大多数，因为聋人的人数不多，自然情况下遇到彼此的机会很少，如果希望和聋人结婚，势必要透过介绍。聋人会和聋人结婚，主要就是因为如此才能够和可以互相沟通的人发展感情。不过，若在这种条件下，其实不是一定要聋人和聋人才能结婚。聋人和手语翻译员或和聋父母的听子女之间结婚的情况也算常见。

这个年龄阶段的聋人因为工作的关系，大多分散在各处，但是工作和婚姻又使得聋人不是完全孤立。他们每日的生活便是在家庭和工作、听人和聋人之间来回游走。

3.退休养老的台湾聋人

台北市聋哑福利协进会是台湾最早成立的聋哑福利协会（1958年成立），里面现存的会员也是以年长的聋人为主。整个协会当中唯一使用口语的人，是一位配戴助听器的七十几岁听障老先生，负责所有对外的窗口，例如和政府的公文往来或者其他社福单位的联系。他从协会的初创时期即开始当志工，中间也曾担任理事长。已经接触这么久的聋人团体，他却不认为自己是聋人，而协会其他纯粹使用手语的成员也认为他的手语不好、口语好，不是聋人。他们以比较古老的手语“单手从额头往下像是要将脸纵切成一半”来指称这样的人：半聋人。的确，这位先生除了在上班时间和聋人接触之外，不会参与每周固定一天的夜晚聚会，所娶的妻子也是听人。

每周固定的夜晚聚会，没有特定的主题。参与的会员以男性为主，女性则多为眷属。话题大多为时事，有一次刚好是部分会员们刚从吴哥窟旅游回来，和其他没有去的会员分享见闻和照片。每次都会有人准备一些零食、点心或水果，所有人边吃边聊，气氛很欢乐。

前来聚会的不一定是从小出生在台北的聋人，有一位先生是台南启聪学校毕业后到台北工作，直到退休之后才知道有聋哑协进会的存在，然后开始参加聚会。另外也有一位越南华侨，在求学阶段被送到台北启聪学校，后来回越南工作娶妻生子，直到南北越战结束才离开越南，到台北定居。这两位先生和第二位先生的越南籍妻子的手语都被认为是比较不流利的，但还是会固定参与每周聚会和其他聋人交流。

这种聚会的方式维系年长聋人的人际关系，不是因为他们年长，而是这种方式已经存在许久，当他们年轻还在工作的时候就有这种聚会的形式，直到退休了还维持着。但同时，也不再有年轻的成员加入。如果年轻的一辈没有这种聚会的习惯，那么这种聚会的方式以及协会本身，都很可能会随着这些长辈的消逝而消失。

以上三种以年龄区分的阶段，我以“世代”的概念指称，因为三个阶段并没有承接关系，不是离开学校、进入职场就一定会转变为那样的生活方式，退休之后也不是一定会进入聋哑协进会参与聚会。以三种世代来指称，其实传达的是三个截然不同的时代背景之下的故事。

（二）国际赛事：2009台北听奥

听障奥运是由国际听障体育总会（International Committee of Sports for the Deaf，ICSD）负责统筹的，每一届交给不同的国家或地区主办。ICSD组织本身经历更名，其所举办的运动会更经历了多次更名，最初称为国际无声运动会（International Silent Games），在1967年改名为世界聋人运动会（World Games for the Deaf），又于1979年更名为聋人世界运动会（Deaf World Games），到了2001年国际奥林匹克委员会（International Olympic Committee，IOC）同意聋人世界运动会（Deaf World Games）正名为戴夫林匹克（Deaflympics），成为和国际帕拉林匹克运动会（1989年才成立的身心障碍者奥林匹克运动会）同样等级的“准奥运”层级。[47]

台湾和聋人世界运动会的接触，始于在台北启聪学校任教的聋教师周国栋先生。周国栋先生1981年只身前往在德国举办的聋人世界运动会，当年他所看到的是：“我只有到日本还有印度这两个国家，其他就没有了。”[48]直到十年后，台湾聋人以中国台北的名义于1991年加入了ICSD，台湾选手第一次参与在韩国举办的亚太区听障运动会，1993年开始参加聋人世界运动会，自此每一届都没有缺席。由于周国栋先生是将ICSD的听障体育引进亚太地区的第一人，从1992年开始到2004年他连任三届的亚太听障体育联盟主席。2000年的亚太听障奥运会即在台北举行，当时的规模较小，所耗费的经费、人力较少，在聋人体育圈以外的知名度亦不高。但是同样的一群筹备团队却深获肯定，因此在2003年的ICSD会员会议中才能拿下2009 Deaflympics的主办权。2003年的会员会议过程竞争很激烈，另一个候选对手是希腊雅典，但是他们与会的官员不会手语，必须透过翻译发表政见。获得主办权之后，台湾政府才开始涉入这一国际赛事的筹备。

台北听奥筹备期间，台湾的聋人团体加上台北市政府派任的公职人员，要共同承办大型活动，有许多会议需要进行。聋人是少数，为使会议有效率地进行，则让少数迁就多数，由手语翻译员将会议内容手译给聋人，再将聋人的意见口译给与会的听人。台北的聋人若有工作需求，可以向劳工局申请担任手语翻译员，筹会期间多数的“专业翻译”都是透过此一管道获得的。

台湾手语翻译专业化是在设立手语翻译技术士丙级执照考试之后，手译员开始成为一份给薪的职业。早期帮忙聋人和听人沟通的中间人可能是启聪学校老师、聋人家属或朋友等，因为自己和聋人的关系密切，又相对拥有两种语言的转换能力，可以说多为志工性质的义务帮忙，在这种情况下虽充满人情味但不能太过要求传译的质量。走向专业化，同时也就拿掉了一些人情味。一位手译员报导人指出：“手译员和聋人的关系，就像警察和摊贩的关系一样，是敌对的依赖关系。”

也许就是这一层巧妙的关系，让筹备会的人们没有意识到专业翻译的需求，而且情况也非每一个手译员都只将手语翻译单纯视为工作，还是有许多人是因为和聋人有密切的关系才投入这一份工作的。只是当他们在进行专业的工作时，必须暂时拿掉个人情感。

由于经费有限，所以在整个赛事当中，除了听障体育协会原本的工作人员之外，台北市政府亦借调了许多公职人员协助办理。因为是台湾所能获得主办权的活动中相对大型的国际赛事，有许多不支薪的人力资源来自热心的民众担任各种志工，手语志工是其中一项特殊的类别，总共有202名，在招募之时便是以成为手语志工为目标而加入的。这些完全不会手语的听人最初在培训期是从台湾手语开始学起，后来以台湾手语学习国际手语。但是也并非所有接受培训的人都有留下来继续担任手译方面的工作，到了后期，更是有许多没有接受过培训的人成为志工。列册的志工总共有6525人，其中有145人是台湾的听障者，145人之中又有15人后来通过考试，成为给薪的国际手语翻译员，负责台湾手语和国际手语之间的双向翻译。一般志工当中，有35名拥有台湾手语翻译丙级证照的翻译员，通过考试成为给薪的台湾手语翻译员。这50人在2009年6月19日成为“国内国际手语专业手语翻译员暨台湾专业手语翻译员”。

台北听奥团队在正视“手语翻译需要专业”之前，曾经发生两个和沟通有关的事件。第一件事是2008年听奥邀请赛筹备期间，开幕活动的听人主办方认为会议不需要手语翻译员，引发长期和聋人一起工作的人员不满，在网络上留下一段文字记录。第二件事情则是邀请赛闭幕当天，一群手译志工在会场外因为累积的情绪爆发而引起的一场骚动。

2008年的听奥邀请赛可以看作是迷你型的听奥，一样有开闭幕以及赛事。邀请赛的闭幕式由政府发包给“金华国中”办理，闭幕式则邀请台北聋剧团进行演出。收到会议通知的团体询问会议现场是否有提供手语翻译员，并提供申请的方法，却被一口回绝，甚至语带轻蔑地质疑聋剧团的演出水平，让接洽者气愤地写下一段记录文章流传于网络。以下收录全文：[49]

2009年即将在台湾举办四年一度的听障奥运，这是台北也是台湾的一场国际大事。听奥协会也办理了一场2008台北国际听障运动邀请赛，闭幕典礼由金华国中负责，素来代表聋人表演艺术团体的“台北聋剧团”也在应邀之列，但就在召开协调会议之前，我们问了一句会议有无手语翻译员。（OS [50]：其实这是多问的，听障参与的会议怎么会没有手译员呢？事实证明并非如此。）没想到，之后接到了校长的来电……（时间点：970702 [51]）

校长：我们没有手语翻译员啊！我们是学校，怎么会有手语翻译员呢？你们那个先生到底几岁啊？（之前联络这件事的同事）

我：呃……校长，我想这跟年纪没有关系，现在是不管什么会议、什么单位，如果有听障者参与，我们都必须准备手语翻译员的。

（心中OS：校长你又是几岁啊？现在什么年代了，怎么还有你这么不重视聋人的人？居然还敢承接听障界的大活动，难道只是为了沽名钓誉来的吗？）现在台北市这样的福利做得很好，这些申请都是免费的，只是比较麻烦需要多一个程序而已（小弟只是客气，其实一点都不麻烦）

校长：我怎么会知道你们来的人是聋人还是听人，你们不能派一个听人过来吗？

我：我们聋剧团从团长到团员，协会从理事长、秘书长、理监事到会员，都是以聋人为主，我们就是一个以聋人为主体的团体啊！

校长：我不会申请手语翻译员！你跟我说一下你们聋剧团的表演大概是什么样子，说不定你们就不必来了！他们的表演有职业水平吗？

我：……（无言了几秒）呃……他们的表演当然有一定的水平。

（再度OS：校长，你的教育有职业的水平吗？）

校长：反正这样子，明天下午两点协调会议，你们要来就来，但是我们没有手语翻译员。

天啊！我真的快抓狂了我！还以为台湾社会福利意识抬头，身心障碍权益保护法通过，对身心障碍者的重视是逐渐升高，怎么还会有这样的“校长”啊！算了，帮忙聋人向社会局提出申请好了，结果没想到社会局跟金华国中联络的结果是……

（时间点：970703）（以下对话为转述，仅描述大概意思）

社会局：你们的协调会没有手语翻译员吗？

金华国中：什么？我不知道有聋人要与会。

社会局：有，那你们可以准备手语翻译员吗？

金华国中：不需要！我们笔谈就可以了。

（小弟心中OS：笔谈怎么开会啊！）

结论：连社会局都不派手语翻译员服务了，因为主办单位金华国中坚持不需要手语翻译员！

小弟感言：现在怎么还会有这么不重视聋人权益的大人物呢？又怎么会让如此不重视聋人权益的大人物承办属于聋人的活动呢？

实在太震撼了……

我们可以从这个事件中看到听人的一种非常明显的态度：“我不知道如何跟聋人沟通，就算你告诉我管道，我也不认为需要。”在这样的态度之下，沟通发生之前就扼杀了沟通发生的可能性。此外，也由于不够了解如何和听力状况不同的人进行沟通，根据其对“耳听不到、口不能说”的刻板印象是“用写的”，认为透过笔谈就能进行会议，无视聋人已经提出需要手语翻译员的声明。

邀请赛的闭幕式前也发生了一个事件。这场“手译志工骚动”，与前述的“不需要手译员”是完全独立的两件事，但都与主事者不理解聋人有关。凭着对聋人和手语的熟悉而存在的热情，有一群手译志工在邀请赛期间，看到许多不尊重聋人的事，他们在网络上发表一篇文章《2009听障奥运在台北，台湾聋人在哪里？》，记录下他们的情绪（全文请见附录）。

首先他们提到的是开幕典礼的翻译问题：

这么盛大的活动，没有让申请听障奥运成功的聋人代表上台感谢大家的支持，没有邀请台湾各地的听障团体出席参与盛会，没有规划台湾聋人观赏区，零零散散的台湾聋人志工不到10人，只有贵宾区二三十位的国外聋人，看着台上主持人打着台湾手语，大屏幕中的小窗口里，手译员也打着台湾手语，国外聋人一头雾水，台下接待的志工只好赶紧临时抓人在台下打着国际手语。

以及台湾聋人被排除在聋人的国际活动之外：

邀请赛期间发生太多不尊重聋人的事件，闭幕典礼就是那最后一根稻草。9月10日晚上在王朝饭店举办闭幕典礼，会场460个座位，台湾聋人代表坐不满一桌。274位社会志工（一半以上是台湾聋人）被告知不能参加闭幕典礼，除了不到10位手译志工值班外，场内都是穿着旗袍的听人学生负责接待国际聋人，听人学生上过几堂国际手语课，听障奥运筹备处基金会的长官就说这些听人学生会手语。国际聋人想和台湾聋人互动沟通分享交流，而台湾聋人在哪里？

这群“手译志工”在闭幕式前一天将先前累积的不满情绪爆发，他们选择表达意见的方式是在闭幕式开始前集结并脱下志工衣服、将衣服和识别证丢在地上以表不满。主办单位为了防范事件扩大而报警备案，这群手译志工的意见在当下并未能充分表达，虽然气愤但并不想把事情闹大，因为他们比谁都希望2009 Deaflympics能举办成功。

影响听奥手语翻译走向专业化的，不只来自第一线工作的志工朋友的声音，还有来自ICSD高阶主管来台访视筹备进度后的压力。根据报导人的说法，台北听奥最终以非常高的薪资（一人一日一万元台币）“买”来45位国外的国际手语翻译员组成的翻译团，就是因为ICSD的主管们认为手语翻译资源与质量不足。而培训专业手语翻译员是非常耗时且无法确定必然会有成效的，从手语志工的培训成果即可发现，有了基础的手语能力应付平时的沟通，和站上台前即席翻译是完全不同的。

从听障奥运的“手语翻译专业化”过程，我们可以看到是否提供适切的手语翻译，是听人和聋人要合作时必须审慎考虑的。然而什么是适切的手语翻译，翻译的质量如何检验，则是另外一个困难，唯有透过了解聋人的沟通特性，才能多方面地去考虑。

（三）“下个百年，没有障碍”

2011年时逢“中华民国”一百年，在11月13日由千障权益行动联盟发起“下个百年没有障碍”游行活动，联合了许多不同障别的身心障碍团体一起走上街头，向政府提出诉求。[52]有趣的是，当天出席游行活动最多数的两类障碍人士，分别是肢体障碍者以及听觉障碍者。当天有两种不同的游行衣服版本，最早只有象征肢体障碍者特征的轮椅图标，后来不知道什么原因出现了另外一个版本：轮椅图标置换成代表“I love you”（我爱你）的国际手语手势（见图13）。

图13 两个版本的衣服图样：轮椅人和手语版

2010年的同一日，由万障权益行动联盟发起的游行活动“建‘国’一百·交通无碍”是“下个百年没有障碍”游行活动的前身。[53]万障联盟和千障联盟由不同的成员组成，最初的成员都是肢体障碍者，但是在“‘民国’百年”的这个活动中，容纳的团体增加了，诉求的范围也扩大了。“建‘国’一百·交通无碍”主诉大众运输工具方面的不足以及改进方向；“下个百年没有障碍”则提出更多面向的意见。从活动前的五大主张：“完善特教学生在学助理员制度，发展无障碍产业，身心障碍者可提早退休，提高身心障碍者生活补助费，增进听语障者社会参与机会”，到活动后整理出来的八大诉求：“发展台湾无障碍产业，支持特教学生在学助理正名，身心障碍者合理提早退休制度，维护精神疾病患者之人权及权益，手语列为公事语言，落实听障无障碍环境，提供听障者辅具及价格合理化，提供房舍设置自闭症成年日间照顾及养护机构，拒绝山寨版ICF（国际功能、残疾和健康分类）的新制身心障碍鉴定制度”。可以看出，若要达到“没有障碍”，还有非常多的面向需要顾及。

1.记者会上的“手”外之音

活动开始前五天，11月8日下午由几位身心障碍者在台北火车站大厅举行记者会。几位身心障碍者演出行动剧《如果总统是残障者》，并在声明诉求后由肢体障碍者Vincent和“倒立先生”黄明正一起倒立，呼吁众人换个角度看世界。其中一位参与演出的是“中华民国”聋人协会的会长黄淑芬女士，她是一位会说口语也会比手语的重度听觉障碍双语使用者，但在接收讯息上仍须依赖视觉读取唇语或手语。出席这个活动并非和就业、就医或洽公相关，所以不能向政府申请手语翻译员的服务，只能由协会设置的手语翻译志工团派遣手语翻译员陪同出席，黄淑芬女士才能了解外界正在进行的听觉沟通。

记者会开始前，这群参与演出的身心障碍者从火车站的侧面走入大厅，他们边走边重复呼喊“总统好！总统好！”黄淑芬女士则一边呼口号一边用手比出“国/领袖/好”，口语手语同步表达出向“总统”问好的意思。此时手语翻译员则在一旁帮忙另一位演出者推轮椅，手译员在此时被纳入成为演出者之一，而非单纯提供翻译的服务人员。与此同时，记者们跟随着入场的队伍拍摄，一旁还有警员协助维持秩序，时而有路人被整齐的“总统好”呼声吸引而停下脚步观看。演出者缓慢地走到大厅的定点后，由一位主持人开始发表声明。

手语翻译员开始对着黄淑芬女士翻译主持人说的话。首先主持人看着手上的文件念出游行活动的八个诉求，黄女士边看手译员的翻译边点头，这个部分可能在事前的会议已经有排演过。在读完预先准备的文稿后，主持人表示要现场教大家用手语说出“下个百年没有障碍”好让记者或媒体拍摄。这个部分主持人没有看着文稿读，他说：“现场拍摄一下，就是我刚刚一直在重复：手语版的下个百年没有障碍，大家可以一起来学，希望这个手语能成为官方的语言，来，我们一起，下个百年没有障碍、下个百年没有障碍。”此时黄女士站到主持人旁边示范手语：“百年后/障碍/没有”同时也跟着念出“下个百年没有障碍”，示范完后就往后退回原本的位置。主持人继续说：“很简单，所以手语，像我们出国去旅行的时候，我们不会讲英文或不会讲那个国家语言，我们都是用肢体语言，所以呢，学会了手语，去到哪个国家都能够畅行无阻，所以我们是不是希望手语也能够是一个官方的语言。”这段话正在说的时候，黄女士并未一直看着手语翻译员，因为她看见坐在轮椅上的Vincent拿不到放在地上的凉鞋，便帮他拿。由于是一对一的翻译，当聋人的视线离开手译员时，手译员便停止手上的动作，待黄女士的视线回到手译员身上，手语翻译员打出“她/说/手语/世界各地/全部/及格/可以”，意思是“她刚刚说手语是世界共通的”。黄淑芬女士一手拿着凉鞋、一手回应比“不是”，两个人都笑了出来，手译员接着边摇头边比“没关系”。而其他人则继续接受记者的拍摄。在这个记者会上，听觉的沟通大多有被翻成手语，然而手语的对话，也就是发生在聋人和手译员之间的视觉沟通，则未被翻译成听觉给在场的听人们知道。[54]

2.看得见的游行，“看不见”的沟通：辛勤奔波的手译员

游行当天下午各障别人士集合于台北火车站东三门，按照事前规划的队伍排列，走在最前面的是肢体障碍的朋友，中间则是听语障者，最后则是其他障别。听语障朋友还细分为北部聋人和中部聋人，中部聋人一早包了游览车上台北，还带了自己的手语翻译员并自制布条上面写着“我们要手语”（见图14）。游行队伍当中最突出的是介于肢障者和听语障者中间的一台广播车，它的车身贴着“手语翻译车”，车上有手语翻译员和带领众人“呼手号”的聋人协会会长。这台车子的音响音量比肢障者的扩音器还要大很多，但是站在上面的手语翻译员却显得渺小（见图15）。声音的穿透性可以让整个队伍里听得到的人跟着复诵口号，但是手上拿着标语牌或布条的聋人朋友，除了因为距离和角度关系而不一定看得清楚手语翻译车上的手语，就算距离够近，也因为手上拿着东西而只能单手比或不比手语（见图16）。

图14 中部聋人协会代表

图15 手语翻译车大喇叭小手语

图16 用手呼口号

肢障者在游行当中手持标语呼喊的口号包括：“我要交通行无碍，我要生活无障碍，我要上学无障碍，还我工作权，我要合理退休，我要个人助理。”听语障者则有：“我要沟通无障碍，电视画面加大加字幕，学校聘请常驻手语翻译员，手语列为公事语言，强制推动双语教育，我要手语普及化，我要听障辅助员，取消手语翻译服务时数上限”等等。

“沟通无障碍”在听语障者日常生活中未能达成，因此在这场游行中被提出来作为诉求。沟通的障碍与否，除了语言因素之外，用来沟通的感官不同，也影响了沟通行为的特性；而这些特性在这场游行中显露无遗，尤其游行原本的设计便是以声音语言来聚拢人群、表达意见。设置手语翻译车，是把手语放进游行中没错，但是手语放进来之后，是否能够达成沟通的效果，仍有待观察。以下将继续描述视觉沟通的三大特色：第一要看得到，第二要看得清楚，第三要愿意看。

游行开始前，参与游行的人们已经按照队伍顺序排好，手语翻译车则还未加入队伍。此时主办人员开始致辞，然后由一位主持人依序介绍各团体，并做简短的访问。主持人拿着麦克风走到队伍之间，访问简短而且位置不固定，亦没有舞台，听觉的沟通可以透过声音的传递进行，手语翻译员也可以做到将听觉转成视觉，也就是将口语译成手语，但是不容易被看到。解决的办法是请靠近手译员的人坐下或蹲下，让后方的人可以看见，但可以看清楚的距离是有限的，超过十米便非常吃力。

游行队伍分别在“监察院”“内政部”以及“教育部”门口三个定点停下来，表演事先排练过的行动剧或递交陈情书，这时的沟通更显得复杂。停在定点的时候，队伍不再是纵队的方式，肢障者是最先停下来的一群，他们成为表演中心的第一圈观众，翻译车也无法靠近表演的中心，听语障者则在外围引颈远眺后，放弃看向表演中心。手译员则自己想办法：攀爬到视线所及的高处，而且还要能听到声音。于是，在“教育部”外面，矗立的邮筒成为最佳的高处平面，坐在邮筒上的手译员尽力将听到的声音转成视觉（见图17）。

图17 邮筒上的手语翻译员

高处的手译员只解决了能否被看到的问题，然而距离仍是看不清楚的因素。手译员说：“没办法啊，今天场面比较混乱。原则上我们还是要尊重大会翻译，但是如果聋人私下有表示需求，我们只好用打游击的方式帮忙翻译。”于是站在平面的手语翻译员以“打游击”的方式对小群人进行翻译，在同一个画面中，我们可以看见同时至少有四个手译员在把听觉转成视觉，并没有人指派他们这样做（见图18）。

图18 “打游击”的手译员（箭头处）

由于聋人协会和听障人协会的两位会长和演员之一的聋人都在表演中心那边，因此那里也必须要有手译员在场。一个手译员面对两位会长，把表演中的口语翻成手语给两位看。另一位手译员则在戴着总统面具的聋人演员旁边，负责把别的演员表演时的台词翻译成手语，当聋人演员比手语讲台词的时候便负责把它译成口语。当手译员翻完口语台词，聋人演员马上开始打手语，手译员生怕来不及翻译而抢站在旁边的人手上的麦克风（见图19）。好不容易聋人演员的台词说完了，另一位演员开始说话，手译员却被工作人员无心地挤到一边，脱离了聋人演员的视线，于是手译员将手举高并踮起脚尖努力继续翻译（见图20）。

图19 手译员抢麦克风

图20 手译员被挤到一旁

游行的终点是“总统府”前的凯达格兰大道。肢障者抵达后，手语翻译车也停在队伍的最前方，然后从喇叭中传出这段话：“听语障的都全部就定位了吗？听语障的朋友如果这边位子不够坐的话，虽然不能再往前，但是你们可以到我的左右两边，形成一个ㄇ [55]字形也OK，对听障者来说，如果后面继续来的朋友，已经坐下的听语障朋友就请不要再站起来走动了，我需要听语障的手语翻译帮我解释这个部分。”此时还有听语障者刚抵达，所有听见声音的人都在帮忙比“往前”“往这边”“往那边”“往两边”，站在翻译车上的大会的手语翻译员则问台下说：“这里、手语、看我、清楚、OK？”意思是“我站在这里打手语你们看得清楚吗？”喇叭声音说话者和手译员的目的是一致的，都在做准备以继续进行游行的最后一个活动。但是声音的语言在这时刻显然未能被如实地翻译成视觉的语言。在这里想要讨论的是：这段话有没有被翻译，会不会影响我们看待这个游行是否达到沟通无障碍。跨感官的沟通，究竟有没有完全无障碍的可能，在这里，透过呈现这场活动，抛出这个思考的方向，留待后面的讨论。

游行的尾声，发生了一件趣事：队伍旁正在等红灯的公交车上，有聋朋友正好坐在里面，就隔着车窗，她和队伍里的、翻译车上的、认识的或陌生的聋人以手语对话。我因为角度的关系，车窗反光看不清楚车上的人比什么，但是我看见外面聋人听人的热情，还有聋人笑着比“有名”，意思是“她出名啦！”（见图21）。在这不能开窗的冷气公交车内，声音的语言可没办法做到视觉的语言能做到的事。

图21 公交车内外的视觉沟通

（四）小结

本章从聋人的生活处境开始谈，不同生命阶段的聋人在面对自身听障与生活障碍的处境时，有其不同的方式与拼凑出来的景貌。接着谈两场聋人参与的活动，从观察沟通的角度，描写两种质性不同的语言交会时，所遇到的情况以及处理的办法。

从听奥筹备期间发生的事件，可以看到某些听人——虽然也许尚不能以此泛指社会中的一般听人大众——对手语和聋人的态度。完全没接触过聋人和手译员的听人，认为和聋人之间的沟通不需要手译员，也就是不需要手语，只要笔谈就能开会。而关于手译员的培训，在目标和实际执行之间出现落差，让人学会手语和让人习得翻译的能力是两种不同的培训。最后是关于参与的部分，国际聋人的活动以国际礼仪的标准让听人服务国际聋人，主办单位对于国际人士身份的重视高于这些人的聋人身份。游行活动、记者会则可以看到视觉对手语沟通的重要性以及其优势和局限。

行文至此，从第二章开始介绍聋人到第三、第四章从手语的使用出发，本章从较为宏观的角度描写沟通事件中语言之外的部分，其中涉及的是语言意识形态以及语言的感官特性。下一章，将对这几章进行综合讨论，并响应第一章所提出的问题，做出结论。

六讨论与结论

人类与世界的联结除了透过感官知觉世界，还能通过语言和其他人沟通。手语无疑是一种语言，但是由于其介质和管道不同于一般对于语言的认识，所以有必要扩充对于语言的定义。聋人文化的提出虽然是以语言为核心，其实背后涵盖的意思是“不使用听觉进行的沟通是聋人的特色”。如果没有意识到背后的含义，只停留在手语或口语的二元对立，那么学会口语的听障者虽然符合了语言意识形态上的优势，但实际上进行沟通的时候，还是有着和听人很不一样的处境，因为他们的听觉情况还是异于听人，使用口语的同时仍然需要依赖视觉。

（一）语言是什么？人与世界的关系之创造

语言是什么？若从语言的性质谈起，语言是介于人与人之间可以传播讯息的介质，它的物质性是声音的、书面的，还可以是视觉的；它的内容涵盖词汇、句子和对话，它传达了讯息、情绪与态度；从它自定义的语法规则来限制言语内容的长相，又在这些规则建立的基础上进行无限的可扩充性；除了用来沟通，它还被用来区分群体、建立认同感。已经在使用语言的人们无法想象没有语言的感觉是什么，少了语言不只是失去语言本身，还失去了和世界的联结。所以要了解一个语言的深度、生命及其无限可能性，必须从语言使用者日常生活中使用语言的情况来认识和理解。

接受教育之前的聋人彼此之间不会相遇，无论在历史上或是缩小到个人的生命史之中，都可以看到从没有语言到有语言之间的差别，也可以发现从无到有的同时也扩展了群体或个人所面对的世界。世界是立体的，聋人用立体的方式来呈现所看到的世界。对语言的认识，如果从手语创造的立体世界中进行探索和反思，像是第三章所呈现的民族志材料，可以发现不同手语（不同语言）解读世界的不同，沟通的办法也不尽相同。语言之间的界线并不像想象中的那样一分为二、互不干扰。

本研究进行时，采用了Hymes的沟通民族志方法。该方法建立的时候，并未考虑到以视觉语言作为研究对象进行的调查，无法用录音或记音标的方式完整记录下所有的语料，这也是本研究碰到的最大困难。许多资料正在发生的时候，研究者也是沟通事件的参与者，难以同时完整记录下所有正在发生的语言，于是本论文的民族志数据，相当程度地依赖研究者成为手语使用者之后，回头对沟通事件的诠释。未来可以针对这些发现，进行更确实的材料搜集。视觉语言的使用者对于视线之中的一切会较为敏感，因此摄影设备的存在对于视觉语言使用者来说，可能造成的影响远大于听觉语言使用者面对录音设备时的不自在。因此进行聋人的沟通民族志调查，还是非常需要依赖研究者的语言敏感度。

语言的界线如果在某一个层面上差异很大——例如不同国家语言，或沟通的另一方听不见也说不出，很可能会大到让人误以为彼此之间无法有沟通的可能。然而语言和语言之间是有共通性的，这也是本研究之所以能够进行的最大原因。如果了解了差异之外的共通性，则不同语言不再被先入为主地认为是隔开人与人的鸿沟与障碍，因为沟通的管道可以是多重的；沟通的障碍感来自预设只有一组管道。

（二）聋人文化在哪里？不在沟通障碍里

文化是用来描述社群差异的一个词，内涵包括群体的生活方式和习惯，群体组成时共同的一些特点，以及成员之间相似的思维方式和信仰。透过深入了解聋人群体及其语言沟通情况，本研究发现聋人每时每刻面对的是多重管道的沟通环境，也有着各种不同的应对方式。强调“聋人文化”和“手语”的紧密扣连，其背后的逻辑便是强调聋人具有沟通的障碍，预设了沟通只有一种管道的可能；而回应“聋人有语言的沟通障碍”的办法便是——“聋人有手语，所以不同于其他人”。然而，这样的回应方式难以被身为少数的一端所接受，因为实际上沟通管道可以是更多元的，只要愿意先消除成见，了解对方的沟通方式与办法，尊重对方。因此，反对强势语言造成的不平衡，最好的方式也并非是提出另外一种强势的可能性，而是去了解因为强势存在而被忽视的其他情况。

从本论文的观察可以了解，“聋人文化”的内容其实是面对多重沟通管道的环境，并且拥有多重的沟通应对方式，而相对形成与存在的。其中最适合其感官条件的沟通方式便是手语，因此鼓励听觉障碍者使用手语是符合人道精神的。正视手语对聋人的重要性，必须要像尊重每一个少数族群语言一样，同时必须明白，手语并非听障者的“母语”，而只是一个在沟通管道上可以让对话双方维持平等的沟通方式。沟通的障碍并非来自对管道的不熟悉，而是来自不肯让管道发生与通行。

（三）侃侃而谈的手舞足蹈？语言的意识形态

站在后设的角度上，“对于一个语言有某种看法”，这种看法称为语言的意识形态。语言的意识形态可以存在于语言使用者的意识之外，也可以被有意识地进行操弄。

在开始进行此研究的时候，我对于手语的看法是“手语是聋人的语言，必须无条件地尊重”，比较接近于聋人文化论述的倡导者所提出的，“我们有语言，所以我们有自己的文化”。在这样的前提下开始进行田野调查，然而到了最后，这样的想法却出现了转变。因为真正的情况是，聋人使用各种方式来达成沟通，而效果较好的方式是使用手语。听觉障碍的口语使用者因为家人和社会对于手语的负面看法，再加上生理限制对于口语的掌握能力有限，在多重沟通管道中其中两个最有力的管道都被排除了，才会形成边缘化的结果。

手语的物质性和一般对语言的想法有着极大的不同，使得人们在接受它是“一种语言”时，特别地困难。只有少数人在使用，就像所有的弱势语言一样，加剧了人们对于手语的忽视。如果正视沟通的多元性，则可以降低对于这些沟通管道的阶序评价，而聋人或其他少数语言使用者在社会上的处境就会有改变的可能。

（四）结论

透过人类学民族志调查，笔者到聋人的日常生活中进行参与观察，认识了聋人、手语以及聋人的处境，让我们有机会重新看待感官不同的少数群体，重新思考语言是什么，以及反省社会中某些制度或规则是否还有改善的空间。也看到了文化和语言的扣连，不一定是要透过血缘或地缘才能完成，而是亦可透过使用相同感官语言的管道来链接语言使用者，形成具有某种同构型的社群。这样的看法可以让我们了解到，采取沟通具有多元性管道的观念，其实只是出自于对不同“文化”的尊重，而非继续停留在歧视或忽略感官状况与一般听人不一样的人群。沟通的多元性对应到感官的多元性，沟通可以通过不同的感官来进行，而有着多重的沟通管道特性，这个事实一直都存在，却容易被忽略，直到我们从聋人的沟通特性中发现这一点，才让我们得以正视沟通的多元性。要以沟通民族志的调查方法，精准地记录聋人沟通的各种情形，仍有待日后更进一步的扩充。本研究透过参与观察、观察参与的实践，开启了一些可行性。聋人的沟通民族志，不只让人可以认识聋人和他们的生活，更能让人了解到语言如何是一种态度的问题，进而反思上述的各种面向。

附录1 2009听障奥运在台北，台湾聋人在哪里？

[1] 陈玩臻，武汉大学公益与发展法律研究中心研究员。本文系作者硕士学位论文，略有改动。原文链接：http：//nthur.lib.nthu.edu.tw/dspace/handle/987654321/80692。

[2] http：//www.deafculture.com/，最后访问日期：2015年12月17日。

[3] 赵建民：《聋人文化槪论》，台湾启聪协会，1998，第5页。

[4] 谢其浚：《爱，声声不息：雅文基金会与15位听损儿童的生命故事》，天下文化出版，2011，第vii页。

[5] 谢其浚：《爱，声声不息：雅文基金会与15位听损儿童的生命故事》，天下文化出版，2011，第39、54、199页。

[6] 张稚鑫：《徘徊在“听”与“聋”之间：回归主流教育中听障大学生的身分认同》，2004年台北大学社会学研究所硕士学位论文。

[7] 陈志荣：《聋文化教学对启聪学校高职部学生聋文化认同学习成效之研究》，2012年彰化师范大学特殊育学系特殊教育行政硕士班学位论文。

[8] 钟荣富：《当代语言学概论》，五南图书出版有限公司，2007。

[9] 索绪尔：《普通语言学教程》，薛施蔼编译，弘文馆，1985。

[10] Chomsky，Noam，“The Logical Basis of Linguistic Theory，” Proceedings of the Ninth International Congress of Linguistics，ed. H. Lunt （Hague：Mouton，1964），914-978.

[11] 王文方：《语言哲学》，三民出版社，2011，第5、6页。

[12] 王文方：《语言哲学》，三民出版社，2011，第4页。

[13] Hymes，Dell，“On Communicative Competence，” Linguistic Anthropology：a Reader，ed. Alessandro Duranti（Chicester：Blackwell，2001），54-73.

[14] Wiemann，J. M. and Philip Backlund，“Current Theory and Research in communication competence，” Review of Educational Research 50 （1980）：185-199.

[15] 沟通民族志的方法是由Dell Hymes和John J. Gumperz在1964年为美国人类学刊所编辑的特刊里提出的。这个方法之所以出现，是因为Dell Hymes在1962年先提出了说话民族志（the ethnography of speaking）的概念。使用沟通民族志的方法搜集到的数据后来在1966年让Hymes发展出“沟通能力”的理论概念。一开始时Hymes将Jakobson所提的谈话事件六因素扩展为七个，后来在1972年的文章里又列出十六个，直到1974年才把这些需要记录的因素整理成八个项目，并以单字SPEAKING为口诀：语境（situation）、参与者（participants）、目的（ends）、行为过程（act sequences）、基调（key）、工具（instrumentalities）、规范（norms）、体裁（genre）（参见杜兰蒂《语言学的人类学阐释》，北京大学出版社，2001，第288页）。

[16] Hymes，Dell，“On Communicative Competence，” Linguistic Anthropology：a Reader，ed. Alessandro Duranti（Chicester：Blackwell，2001），60.

[17] Wiseman，R. L. and J. Koester，Intercultural Communication Competence（California：Sage Press，1993）.

[18] 〔美〕丹尼尔·艾佛列特：《别睡，这里有蛇！》，黄丽玲译，大家出版社，2011，第258页。

[19] 萨克斯（Oliver Sacks）：《看见声音》，韩文正译，时报出版社，2004，第92页。

[20] Peirce，Charles S.，“Logic and Semiotic：Theory of Signs，” Philosophical Writingsed. J.Buchler（New York：Dover，1955），98-119.

[21] 苏秀芬：《台湾手语象似性之探讨》，2003年中正大学语言学研究所硕士论文，第118页。

[22] 杜兰蒂：《语言学的人类学阐释》，北京大学出版社，2001，第17页。

[23] 杜兰蒂：《语言学的人类学阐释》，北京大学出版社，2001，第19页。

[24] Van Herreweghe，M.，andVermeerbergen，M.，“Deaf Perspectives on Communicative Practices in South Africa：Institutional Language Policies in Educational Settings，” Text &Talk 30（2）（2010），125-144.

[25] 颜毓莹：《启聪学校教师教学语言对听障学生沟通成效之探讨》，《听障教育期刊》2010年第9期﹐第38页。

[26] 林宝贵：《听觉障碍儿童语言沟通法与语文教学法之研究》，“教育部”特殊教育计划小组编印，1969，第19页。

[27] 林旭：《寂静之外》，左岸文化，2005，第42页。

[28] Erting，C.，“An Anthropological Approach to the Study of the Communicative Competence of Deaf Children，” Sing Language Studies32（1981），221-238.

[29] Foster，Susan，“Communication as Social Engagement：Implications for Interactions between Deaf and Hearing Persons，” Scandinavian Audiology27.4 （1998），116-124.

[30] 这里“听力正常”也是一种方便的说法，如同以“听力障碍”一词来涵括听力状况在质性上实际不同的听障者。这个无可奈何的社会事实指的是“听人总是因为我们的听力而不跟我们沟通”。

[31] 华语世界有常见的一些词指称听障者：听力残疾人、重听、聋子、哑巴、喑哑。另外，还有人以“听障手语族”指称聋人、“听障口语族”指称听障口语使用者。

[32] 朱宗顺主编《特殊教育史》，北京大学出版社，2011，第21页。

[33] 朱宗顺主编《特殊教育史》，北京大学出版社，2011，第51～53页。

[34] 朱宗顺主编《特殊教育史》，北京大学出版社，2011，第54～57页。

[35] 朱宗顺主编《特殊教育史》，北京大学出版社，2011，第61页。

[36] 朱宗顺主编《特殊教育史》，北京大学出版社，2011，第64页。

[37] 朱宗顺主编《特殊教育史》，北京大学出版社，2011，第197页。

[38] 朱宗顺主编《特殊教育史》，北京大学出版社，2011，第118页。

[39] Groce，Nora Ellen，Everyone Here Spoke Sign Language：Hereditary Deafness on Martha’s Vineyard，Cambridge，MA：Harvard University Press，1985.

[40] “台北听奥博物馆——国际听障体育总会介绍”，http：//www.2009deaflympics.org/files/13-1000-83.php，最后访问日期：2011年9月28日。

[41] Groce，Nora Ellen，Everyone Here Spoke Sign Language：Hereditary Deafness on Martha’s Vineyard，Cambridge，MA：Harvard University Press，1985.

[42] 在大陆，“中国手语”一词常被用来指国家试图标准化的那一套手语，即语序和中文文字及口语一样、指拼词汇特别多的标准手语。各地的聋人则喜欢用地名来称呼自己的自然手语，例如重庆手语、武汉手语、上海手语等等，与基于声音语言的手语有较大区别。本文用“大陆手语”一词指的是我在中国大陆期间学到的当地自然手语。下文还会有专门讨论。

[43] 蔡素娟等：《台湾手语在线辞典》（第二版），中正大学语言学研究所，2009，http：//tsl.ccu.edu.tw/web/browser.htm﹐最后访问日期：2011年8月2日。

[44] 蔡素娟、戴浩一、李信贤、陈怡君、余琼怡：《台湾手语在线辞典》（第二版），中正大学语言学研究所，2009，http：//tsl.ccu.edu.tw/web/browser.htm﹐最后访问日期：2011年8月2日，以下红衣人手语展示图均来自此词典。

[45] 蔡素娟等：《台湾手语在线辞典》（第二版），中正大学语言学研究所，2009，http：//tsl.ccu.edu.tw/web/browser.htm﹐最后访问日期：2011年8月2日。

[46] 我观察到的多障情形包括：智能障碍、重度自闭、唐氏症、先天性成骨不全（玻璃娃娃）。还有一些无法辨认，但是很明显有语言困难或发展迟缓的学生。

[47] 赵玉平：《听奥文集——听障奥运会之正名》，2007。网络链接：http：//www. deafsports.org.tw/deaf_ori/a4.htm，最后访问日期：2011年9月28日。

[48] 公视手语新闻：《台湾听障体育推手周国栋辞世》，2009。网络链接：http：//ptsnewssignlan.pixnet.net/blog/post/29531000，最后访问日期：2011年9月28日。

[49] 《毫不重视聋人权益的金华国中》，http：//www.ipobar.com/read.php？tid-425531.html，最后访问日期：2016年1月20日。

[50] OS为overlapping sound的缩写，意思为同时发生在内心的独白。

[51] 970702为2008年7月2日。

[52] http：//100able.blogspot.com/，最后访问日期：2016年1月20日。

[53] http：//dis3ble.blogspot.com/，最后访问日期：2016年1月20日。

[54] 我当时正在进行田野调查，遇到公开可以拍摄的活动便会进行摄影记录，意外录下这段画面，并在当时做成短片放到网络上，有兴趣者可以上网观看（网址：http：//youtu.be/TJ-pwEI5v1k）。

[55] ㄇ是注音符号，相当于汉语拼音的m。此处的用法是借用其字形，台湾人惯用，类似大陆人说排成U字形。