“问题”从哪里来？

近年来，在中小学老师的专业职称、专业荣誉的评定中，老师有发表的论文成为“刚需”之一。很多老师“以之为苦”。原因之一，是不知写什么，也就是不知论文的“问题”从哪里来。即使是一些资深的、教学效果良好的老师也存在此类问题——视动笔写作为畏途。在此笔者结合自己的一些写作实践与体会，谈一谈论文写作中的“问题源”问题，希望对正在起步的、有写作想法的中青年老师有所启发和帮助。

长期以来，我们老师一直强调在教学过程中要培养学生的问题意识，而很少涉及自身的问题意识。华东师范大学教育学部主任袁振国教授曾有一句很经典的话——“教育最大的问题是没有问题”，南京师大附中著名的语文特级教师吴非先生也说过“学生‘没有问题’是最大的问题”。我想，在我们很多老师身上也存在着“问题意识”缺席的问题，这多少也影响了一部分老师的专业成长，影响了一部分老师的论文写作。大家知道，问题意识是论文写作的重要前提，很多老师不知写什么，实际上就是没有“问题意识”。“问题意识”首先就是要发现问题、提出问题，而在论文写作上，在多数情况下，发现和提出问题比解决问题更重要。

笔者自1989年开始工作，从教后的第一篇教学文章《评价要公允 表述要准确——历史教学如何摆脱“左”的思潮束缚》即发表于《中学历史教学参考》1996年第8期。从我个人成长经历来看，第一篇文章的发表对一个年轻老师成长的激励作用是无法想象的，我此后就有点一发不可收的味道，在《历史教学》《中学历史教学》等学科刊物也相继发表了文章，一路下来，至今也有几十篇了。梳理自己的“写作史”，实际上也是“问题发现史”。这些“问题”都是产生于平时的实际工作情境之中，产生于平时的阅读、备课、上课、命题、研究高考试题等具体工作之中，也就是说，“问题”都是产生于中学一线教学活动及其延伸活动之中。只要平时注意留心，注意积累，处处皆可发现问题。《红楼梦》里有一副对联“世事洞明皆学问，人情练达即文章”，我们是否也可以说“处处留心皆学问，处处留心皆文章”？从我的写作实践来看，问题的来源，概括起来，大致有如下几种。

1.“问题”从阅读中来

包括读刊、读报、读书等。平时阅读有所感，有所启发，自然容易成文。读刊的，上文提到的笔者从教生涯的处女作，即是读到《中学历史教学参考》1996年第3期刘宗绪教授的一篇文章——《以实事求是态度治史》而写成的。刘教授的文章是以外国史为例的，笔者发现在中国史部分也存在“左”的思潮束缚，故而成文，自由投稿，一举而中。其他，如读到胡海存老师在《历史教学（中学版）》2007年第5期发表的《“张骞通西域”属“中外交流”吗？》一文，发现以胡文的逻辑是得不出“张骞通西域”具有民族交往性质的结论的，写成了《“张骞通西域”的属性问题及其他》一文；读到贾宏权老师在《中学历史教学》2014年第11期发表的《好课由谁说了算？》，发现贾文的两点理由不能成立，写成了《好课应由标准和评委说了算》一文等。

读报的，如读到中国社会科学院社会学研究所研究员杨宜音在《光明日报》2014年4月2日第16版“学术”上发表的《作为社会共识表达方式的社会心态》一文，发现2012年高考新课标文综卷第33题的答案有问题，写成了《市场经济改革“九二共识说”献疑》一文；读到习近平总书记在《中国教育报》2014年9月10日发表的《做党和人民满意的好老师——同北京师范大学师生代表座谈时的讲话》一文，写成了《关于“好老师”的三点认识——学习总书记第30个教师节讲话精神的初步体会》一文等。

读书的，如读到《历史学家茶座》2009年第四辑上的一篇文章——《我的中学历史老师袁腾飞》，发现袁老师把爱国主义教育变成了仇恨教育，尤其是仇日教育不可取，写成了《我们应该进行怎样的爱国主义教育》一文；读到高全喜教授的《立宪时刻：论〈清帝逊位诏书〉》一书，不同意高教授的“袁世凯是中华民国之父”的观点，写成了《谁是中华民国的国父？》一文等。

目前相当部分老师专业阅读量严重不足，甚至连本学科的专业刊物都不读，导致视野不开，知识老化，思维僵化，发现问题、提出问题的能力严重萎缩。从某种意义上讲，阅读量愈大，学识就愈丰厚，思辨与贯通能力就愈强，发现问题、提出问题的可能性就愈大。论文写作应该从阅读开始，从阅读出发。

2.“问题”从备课中来

中学教学讲求“七分备三分讲”，备课是个无底洞，有的好老师是“用一辈子备一堂课”。

中学老师备课，首先碰到的是备新课。备新课首先是研究教材，教材毕竟是中学教学的基本材料。所以备新课第一步就是备教材，当然这其间要参考很多专业书籍、专业论文。在备新课的过程中，笔者发现在新课标人教版高中历史教材中，存在的三个方面问题都不利于教学的展开：一是“去历史化”的问题，笔者就此写成了《历史课标及历史教材的“去历史化”问题》；二是知识硬伤的问题，先后写成了《关于洪秀全的“学历”问题》《新航路开辟前茶叶输入西欧说献疑》《新课标人教版历史必修教材若干史实商兑》《参议会非参政会考略及其他》等数篇论文；三是难点问题的理解问题，写成了《一条鞭法祛疑》《“平均地权”释疑》《原因分析还应注意教材隐藏的“内证”——以分析“唐代茶业迅速发展原因”为例》《宋初死刑复核制度释疑》《对家庭手工纺织业解体过程中两个“分离”的理解》等文。当然，如果备教材仅限于熟悉教材、论证教材，那是难以发现问题的。备教材的过程，应该是一个研究教材、开发教材、取舍教材的过程。用“学术性”“科学性”“教学性”的眼光审视教材，发现问题的几率就可能会上升。

其次碰到的是备复习课。如何提高复习课的有效性，很多老师都有自己的探索和做法，可惜很多老师没有进行很好的总结和提炼。笔者认为高三历史复习课应把握一些原则，如先宏观后微观、纵横比较的方法；注重概念教学、史料教学、问题教学；以课文知识、材料和新史料为载体，以解决问题为导向，引导学生运用知识和材料解决新问题等。笔者就此写了《高三历史二轮复习课应把握的原则——以必修3第一单元第1课为例》一文。

还有就是备习题课。笔者发现平时周考、月考、模拟考的试卷中充斥着大量的垃圾题，是训练效率低下的重要原因，就此写了《有效训练：请远离垃圾题》一文。

目前很多老师备新课，以教材为“圣经”，不敢越雷池一步；备复习课，只是“炒剩饭”；备习题课，或对垃圾题熟视无睹，或围绕答案“硬讲”——不管答案正确与否。这样的备课，或是“求同”思维在作怪，或是“惯性”思维在牵引，是难以发现问题的。

3.“问题”从教学中来

在备教材时，固然能够发现一些问题，但难度较大，教材毕竟是由专家编写、专家审定的。而在教学过程之中和教学之后的反思中，一线教师发现问题的机会应该是比较大的，中学老师毕竟是一线教学的实施者，很多教学中的实际问题需要一线老师自己去解决。

例如，如何进行史料教学？高中新课改以来，“史料教学”成为一大趋势，几乎到了“无史料不教学”的程度。但很多老师限于时间、精力和资料等因素，难以找到典型性的、文字量适度的、阅读障碍少的合适“史料”，也就是说，大家感到史料教学在操作层面难以真正进行、持续进行。如何解决这一问题？有些老师在课堂上大量使用“人造史料”，笔者不以为然，写成了《历史教学不可运用“人造史料”》一文，同时笔者提出了“‘就地取材’史料教学”的解决策略，经过几年教学实践的检验，效果不错，先后写成了《“就地取材”进行史料教学——以人教版高中历史教材必修2为例》《人教版高中〈历史〉必修1“就地取材”史料教学例举》《“就地取材”史料教学：以人教版高中必修3为例》等文。

又如，如何进行教学小结，这也是每一节课碰到的问题。笔者在讲完唐朝以后，认为总结唐史的关键在于抓住唐代历史的阶段特征，先后写成了《唐代的历史转折——高中历史教学如何总结唐史》《隋唐文化中的“南朝化”和“胡化”问题》二文；《罗斯福新政教学识小》一文也涉及罗斯福新政的思路、特点的总结。

教学中很容易产生具体的实际的问题，这就为中学一线教师的研究工作提供了广阔的舞台。与高校研究中学教学的老师相比，这也是中学一线教师的优势之所在。当然，在年复一年的教学中，如果只是重复过去、重复自己，不追求常教常新，不及时进行教学反思，不关注教学的有效性，那么很多问题就会悄悄地流失了。

4.“问题”从高考试题中来

研究高考试题，是中学老师的必修课，也是发现问题的重要契机。研究高考试题，既可以发掘试题的导向，也可以分析试题的质量，这两类文章都很容易发表。而且高考结束之后，高三老师时间相对宽裕，最好是能够抓住这个好写好发的“黄金时机”。

笔者和很多有心的老师一样，分析高考试题的文章较多，如《清末新政有没有引起立宪派的分化——高考历史第32题商榷》《2000年高考历史科江西、天津试题简析》《2005年北京高考文综试题第17题指误》《2007年全国高考陈寅恪题值得商榷的三个问题》《2010年高考文综全国卷Ⅰ欧阳修题商补》《高考历史命题何以与学生为敌？》《科学命题应加强材料摘编的严谨性——从一道新课标历史示例题引用不规范谈起》《高考与硕考历史学科考查目标的错位——以2011年两考考试大纲的考查目标为例》《2012年高考新课标文综卷历史“正德去农”题指误》等。

不可否认，我们周边有部分老师对高考试题重视不够，或者不熟悉，或者不研究。不熟悉、不研究高考试题，相当于“盲人骑瞎马”，平时的教学、复习、训练与高考试题的导向是两张皮，其结果也只能是“累并痛苦着”。从高考试题中发现问题，既有利于教学的改进，又有利于研究的展开，一举而两得，何乐而不为呢？

5.“问题”从争鸣中来

对同一个问题，有不同的看法，出现争鸣，是十分正常的现象。对中学教师而言，参与有关争鸣，也是发现问题、解决问题的重要途径。自己发表的一些文章，或者其他老师的文章，有人持不同的意见，从而引起争鸣，这类争鸣既有利于某一个问题或者某一类问题的深入解决，也有利于问题的发现。

例如，笔者在《历史教学（中学版）》2007年第9期发表了《2007年全国高考陈寅恪题值得商榷的三个问题》一文，认为这道试题的设计存在着三个明显的缺陷，王俊伟老师在《中学历史教学》2007年第12期发表了《也评2007年高考全国文综卷历史试题——兼与何凡、周明学老师商榷》一文，我感觉王老师的商榷文字不能令我信服，更为主要的是，王老师关于材料选择题的命题看法也有很大的错误，而这种错误认识在包括高考在内的命题中带有一定的普遍性，故而写成了《就高考陈寅恪题答王俊伟老师》一文予以回应，希望能够引起有关历史教师和高考命题者的反思。

又如，笔者发表于《九江教育》2001年第2期的《试验修订本高中〈中国古代史〉教材硬伤举隅》一文由《中学历史教学》杂志社转到人民教育出版社历史室，教材编写者之一的臧嵘先生对拙文中关于该教材使用“传说时代”一词不妥的观点提出了异议，笔者仔细拜读臧文后，感到臧先生的解释和说明仍不能令我释疑，故再次提出商榷，写成了《再谈“传说时代”一词的使用不妥问题——与臧嵘先生商榷》一文。

再如，《历史教学》2005年第7期发表了华东师大博士生导师聂幼犁教授的《这是“新的历史教材观”吗？——与马执斌先生商榷》，引起了历史教育界的关注。笔者仔细拜读聂文后，感到聂先生关于教材定义部分的商榷文字不能令人信服，故提出一点商榷意见，写成了《教材概念具有多义性、发展性——就教材定义与聂幼犁先生商榷》一文。

无论从哪个角度看，关注学术动态，关注学术争鸣，都应该成为中学教师教学、教研工作的新常态。

6.“问题”从征文中来

很多刊物和教育主管部门、业务部门经常举行一些主题征文活动，相当于“命题作文”。这类活动实际上也是帮助我们发现问题，帮助我们寻找写作的“推手”。

例如，《历史教学》2002年举行了正史电视剧讨论征文活动，笔者写成了《“正史电视剧”知识错谬举隅》一文；《历史教学（上半月刊）》2014年第12期刊发了“史料教学讨论征文”启事，笔者写成了《“就地取材”史料教学中如何“就材设问”——以人教版高中历史教材必修1为例》一文。

又如，江西省教育厅已经连续多年举行普通高中新课程实验“我的课改故事”征文评比活动，笔者先后写成了《课改：在研究状态下工作的新推手》《为高中历史教材“疗伤”的喜与忧》等文；江西省教育厅举办江西省首届局长校长论校本教研主题征文活动，笔者写了《切实抓好校本课程开发过程中的三个关键环节》一文；江西省教育厅举办“江西省新课改校长课程领导力”征文活动，笔者写了《以课程资源建设为突破口，将课程改革引向深入》一文；江西省教育体制改革领导小组办公室举办全省“我为江西教育改革献一策”活动，笔者写了《把孩子从时间的牢笼中解放出来》一文。幸运的是，这些文章都被评为一等奖。

笔者发现，很多老师对一些征文活动十分冷淡，大有“事不关己，高高挂起”的味道。殊不知，失去的是一次次论文写作的机会。

上述只是笔者的一些粗略的梳理和分类，中间或有些交叉之处，或不尽合理，甚至有显摆之嫌。我想宽容的读者一定会谅解，因为笔者的用心是好的——希望对我们一些想写文章而没有写的老师有所助益。古人说“文章千古事，得失寸心知”，笔者希望贡献一己之得，成他人“千古之事”。

（原载于《中学历史教学》2015年第3期）