三、国外职业教育人才培养模式比较研究

（一）发达国家高职高专教育人才培养模式

1.美国社区学院——“合作教育”人才培养模式

美国的“合作教育”最早出现于1906年，由辛辛那提大学同几家大企业对27名工程专业的学生试行的，采取“工学交替式”培养。具体实施方法是，学生自入学起学习半年后，便将企业的实际训练和大学的教学以2个月左右为期限交替进行，到毕业前半年，集中于学校授课，最后完成毕业计划。美国实施高等职业教育的主体是社区学院，办学宗旨是为社区服务，“合作教育”贯穿于整个办学全过程。通过学校与企业合作办学，以学校为主，学校根据所设专业的需要与有关企业取得联系，双方签订合作合同，企业一方提供劳动岗位，并派管理人员辅导学生适应劳动岗位、安全操作，协助学校教师确定学生掌握的技能。

社区学院“合作教育”人才培养模式主要做法是：（1）政府介入，通过政府颁布的一系列法律，使社区学院的高职教育发展得到强有力的法律保障和经费支持。如1994年12月《美国联邦教育部战略发展规划》颁布，指出：“帮助所有学生达到具有挑战性的学业标准，以便把他们培养成合格的公民，并为继续学习和在生产部门就业做好准备”、“每个州创建一种全面的学校与就业机会相联系的体系”。（2）美国州政府设有高等教育委员会和社区学院委员会，其成员由州长任命，包括教育、工商、社会工作等各界人士。有些学院另设有咨询委员会指导办学。（3）开设的专业种类多且面比较广，大多实用性专业，包括最新科技成果。根据职业要求和学校类型划分理论课和实验实习课的比例，开展以学校为主同企业合作或以企业为主同学校合作的合作教育。（4）美国社区学院配有专职教师与兼职教师，其中专职教师占35%～50%，一般具有硕士学位或博士学位，对所教技术课至少有1年以上工作经验，或在相应的技术领域有5年以上实践经验；主要从事基础课程的教学，所用教材大部分自行编写。兼职教师则是社区内的企业家、某一领域的专家，以及生产一线的工程技术人员、管理人员，有着丰富的工作经验，主要教授应用性课程。另外，教师的在职进修形式多样，可以利用休假年，由学院资助到附近大学或参加短训班和讨论会进行短期进修等。有时，社区学院相互交换教师，一般以一学期为限，通过相互交流和学习促进各自的教学与其他工作。

2.英国——“工读交替制”人才培养模式

英国的全日制高等职业教育主要采用工读交替制人才培养模式，又称为“三明治”（或“夹心饼干式”）模式。它是一种“理论—实践—理论”的人才培养模式，即在两学期之间，通过在校授课和到企业实习相互轮替的教学方式实现以职业素质、综合应用能力为主的人才培养目标。

英国“工读交替制“人才培养模式主要做法是：（1）政府一方面通过立法，促使企业参与教育。如1989年政府宣告成立培训与企业协会，目的在于让企业在当地组织中起主导作用，赋予它们培训青年的重任，使教育与职业培训得到协调的发展。另一方面通过培训贷款、设立职业教育基金等方式扶持职业教育。（2）专业及课程的设置完全是根据当地的工业、商业、服务业的实际需要而确定的。专业的设置和课程的开设，要经过调查、征询企事业单位的意见、评价以及地方委员会批准等程序。（3）企业切实参与到高职教育中。如雇主在一些教育基金会等关键机构中任职或直接参与学校领导班子；参与制定职业资格标准和对学校的评估；以各种方式对学校提供资助或与学校建立合作办学制度等。（4）建立包括企业评估结果、指导老师评价结果和学生自评结果的严谨的课程考核评估体系。（5）职业教育与证书考试有机结合。“国家职业资格”（NVQ）是一种能在英国得到承认的职业资格，经由授予机构颁发给个人，作为就业或继续学习的凭据。

3.德国——“双元制”人才培养模式

“双元制”人才培养模式是德国享誉世界的一种职教模式，被德国人自称为经济腾飞的“秘密武器”。“双元制”的德文为Dualsystem，是一种国家立法支持、校企合作共建的办学制度，同时也是学生在企业接受实践技能培训与在学校学习理论知识相结合的一种职业教育模式。其中，一元是指职业学校，其主要职能是传授与职业有关的专业知识；另一元是企业或公共事业单位等校外实训场所，其主要职能是让学生接受职业技能方面的专业培训。“双元制”模式是学校与企业分工协作，以企业为主，理论与实践紧密结合，以实践为主的一种成功的职教模式。

“双元制”模式的主要做法是：（1）政府立法推动“双元制”模式的实施。在1938年，《义务教育法》便从法律上确立了“双元制”的形式。此后《职业教育促进法》、《企业基础章程法》、《劳动促进法》、《青年劳动保护法》等一系列法案的颁布，进一步为“双元制”人才培养模式的实施提供了法律保障。（2）由高等职业院校与企业组成的专业委员会制定教学计划和培训课程，双方共同参与教与学的实训过程，以社会需要为依据进行专业与课程设置并及时给与调整。企业和高等职业院校分工合作，各司其责。（3）注重“双师型”教师队伍的建设，强调教师必须具备实践经验（一般要求5年实践经历，其中至少3年是企业内的职业经历），企业培训人员必须具备相应的专业知识、工程师及师傅证书，并有一定的企业工作经历。教师在职进修享有法律保障，形式多样，如带薪进修、派出学习、研讨会、学术会、经验交流会等。

4.澳大利亚——TAFE模式/“行业主导型”人才培养模式

澳大利亚广泛采用和实施的高职教育人才培养模式是TAFE模式（Technical and Further Education，技术与继续教育），即以行业为主导，是一种国家框架体系下以产业为推动力量的、政府、行业与学校相结合，以学生为中心进行灵活办学的、与中学和大学进行有效衔接的、相对独立的、多层次的综合性人才培养模式，也称“行业主导型”人才培养模式。

主要做法是：（1）由州政府直接领导，以来自并代表行业意志的人员为主组成TAFE教育专家委员会，其履行教育研究并向学院提供教学忠告和咨询，进行专业设置和课程设计，并把教学效果和实际情况提供给教育专家。（2）所有TAFE学院均有院一级的董事会，主席和绝大部分成员是来自企业第一线的行业专家，任何一名新职员的招聘过程必须有来自企业的人员介入。（3）联邦和各州TAFE的具体的课程开发都是以行业为主导制定，并由政府颁布的方式出台的，有效地使专业设置、培养目标、课程结构、能力标准和教学模式等方面纳入行业需求的轨道。（4）除了规定TAFE学院的长期任职教师必须具有3～5年在企业工作的经历之外，行业还通过鼓励兼职教师到学校讲课，以最新的职业技术影响学校的教学工作，行业人员以到学院当老师或兼课为荣。（5）课程是由各州依据国家行业培训咨询机构制定和开发的培训包，根据行业和课程的类别设置不同的教育服务部门来统一实施课程开发工作。课程逐渐向能力本位转化，采用模块化的课程结构，以职业能力为中心，按照能力单元要素来开发学习模块。

5.加拿大——CBE/DACUM人才培养模式

这种人才培养模式是在20世纪60年代末期，由加拿大区域经济发展部实验项目分部和美国纽约学习通用公司合作开发提出的。CBE（Competency Based Education）意为“能力本位教育”，运用了一种职业分析的系统方法——DACUM（Develop a Curriculum），也就是“课程开发”方法。这种模式的核心是如何使学生具备从事某一职业所必需的实际能力。它是以从事某一具体职业所必须具备的能力为出发点来确定培养目标、设计教学内容、方法和过程、评估教学效果的一种教学思想与实践模式。

CBE/DACUM人才培养模式的具体做法是：（1）通过对人才市场的分析，确定何种职业人才是市场所需要的，以及需要量的多少；（2）通过有代表性的企业专家组织的课程开发委员会，制定能力分解表（DACUM表），即该职业所需要的具体技能或职业从业人员掌握的能力；（3）以这些能力为设置课程，开发教学内容，包括应了解或掌握的相关理论知识、有关这项技能的教学资料、模拟教学内容和实践教学内容，并采用可自由组合的模块式课程结构；（4）在教学实施与管理中，强调学生的主体地位，教师只是一个指导者和组织者的角色，重学而非注重教。学生的学习是按入学水平、能力水平等多种分组形式，更能适合于不同基础的学生的个别化学习。而在考核评价上，学生学习的标准或方式也由掌握知识程度的考试转变为获得能力的自我评定和教师认定。

（二）发达国家高职高专教育人才培养模式对我们的启示

上述国外发达国家几种典型的人才培养模式的做法对我国建立科学的中等职业教育人才培养模式有很好的启示。

1.建立健全的产学合作机制，实现互惠互利

从上述国外发达国家的高职教育模式上可以看出，他们都是以学校和企业（行业）共同培养为基础，双向参与、双向互动，不同的是美国“合作教育”是以学校计划组织为主，由教师结合学生专长兴趣和企业需要确定学生的工作任务、职责和报酬等；英国的“工学交替”是学生要进企业做工，再以企业所需的技能为基础进校学习；德国“双元制”是以企业和实践为主，开设适合企业所需的专业技能和课程。无论哪一种合作方式，重在企业的参与。

我国中等职业教育的产学合作的现状是学校的合作思想不深入，企业缺乏与高学校合作的动力，最重要的原因是没有建立健全的产学合作机制来实现校企的互惠互利。这种机制需要立法的保障、政府政策的支持，更需要一系列的法规条文来规范，包括校企合作教育的基本内容、主要工作、基本途径与有效形式、校企双方的职责、评价标准，乃至有关其他方面的法规等。所以我国要借鉴国外经验，建立健全产学结合机制：一是发挥政府的宏观调控职能，通过颁布一系列有关产学结合的法律、法规等政策，切实保障产学结合的可行性；二是学校应主动与企业联系，建立产学合作指导委员会，让企业参与制定教育计划，参与实践教学体系，参与技能水平评价，与企业共同开发项目，与企业共建实训基地等。

2.打造高素质“双师型”师资队伍

在成功的几种典型人才培养模式中，对于师资力量总结起来共三点：一是非常重视师资队伍的建设，尤为关注教师的实践能力。二是教师一般由专职教师和兼职教师组成，比例占35%～50%。对专职教师要求学历层次高，也要求有一年以上的专业领域实践经验；兼职教师一般选用有着丰富的工作经验的企业家、某一领域的专家以及生产一线的工程技术人员、管理人员和其他院校的交流教师。三是各国普遍重视教师的在职培训，有些国家甚至通过立法为其提供法律保障与资金支持。在职培训的形式多样，内容丰富，使教师具备相应的专业技能与素质。

我国的高职教育虽然在师资队伍建设上取得了不错的成效，比如提高了专职教师的学历层次，引进了和聘请了一定数量的企业一线专家来充实师资力量，但是专职教师专业实践经验较差，教师的在职进修方式，缺乏资金支持。所以要想打造一支高素质“双师型”队伍，一是尽快出台“双师型”标准和政策，鼓励和支持教师尽快取得“双师素质”。二是加大兼职教师的比例，尤其是企业一线专家。三是制订教师轮岗培训计划，可分期分批派往企业进行专业实践训练，也可通过加强实践教学环节和组建专业实验室、实训基地来提高教师的实践技能。

3.专业课程设置以就业为导向，强调职业能力培养

国外人才培养模式中对于专业课程的设置给予我国最大的启示就是以就业为导向，强调职业能力培养：（1）专业课程的设置应事先进行职业分析，即专业的设置要注重与社会特别是行业、企业对人才技能要求相结合，课程的制定及教学的评定应吸收行业、企业的专家参与和指导，并及时调整。（2）应当组建由企业（行业）与教育专家共同参与的课程开发委员会，课程的设计开发应以职业活动为核心。（3）教学活动中以学生为主动获取者，教师则是指导者与咨询者，教学场所转向实验室、实训基地、工厂车间等。（4）教学方法更多的采用启发式、讨论法、小组学习法等。（5）不仅注重基本从业能力的培养，还要重视关键能力的培养。