第三节 概念界定与研究综述

一、小学教师的艺术素养

要理解“艺术素养”，首先需要从“艺术教育”说起。通俗地说，艺术教育有广义和狭义之分，广义的艺术教育强调艺术的普及性，注重通过艺术实践活动以及优秀艺术作品的评价和欣赏，提高人们的审美修养和艺术鉴赏力，培养人们健全的审美心理结构，完善人的个性；从狭义上讲，艺术教育主要指培养艺术家和专门人才所进行的各种理论和实践的教育。

与“艺术教育”概念相一致，在高校人才培养实践中，艺术教育大致可以分为两种：专业艺术教育和公共艺术教育。专业艺术教育以培养艺术类专业人才为主要目标，主要面向以艺术为专业的学生，高等师范教育中的艺术专业教育，主要任务是培养具有艺术实践和创新能力的中小学教师以及其他的以艺术为主要工作内容的专业人员；公共艺术教育则面向非艺术专业的全体学生，通过普及性的艺术教育教学活动和校内、校外艺术实践，提高广大青年学子对艺术的体验、感受和欣赏能力，培养具有一定艺术修养和审美能力、全面发展的大学毕业生。公共艺术教育既是大学生文化素质教育的一个重要内容，同时也是塑造现代师范人格不可缺少的重要途径。不管是专业艺术教育，还是公共艺术教育，都内含着培养和提升学生艺术素养的目的。在本课题研究中，我们所要讨论的主要是通过公共艺术教育来培养和提高小学非艺术类教师艺术素养的问题，但在本研究中，我们所说的艺术教育又与通常意义上的公共艺术教育不完全等同。

本研究课题中所主要讨论的艺术教育，既与高等院校教学中的两种艺术教育形式相关，又不完全相同，它具有自己的独特性，其独特之处也是我们研究与构建独特的基于艺术素养小学教师培养模式的依据与必要之处。首先，我们提升师范生艺术素养的艺术教育，与专业艺术教育紧密关联，但又有区别。说它与艺术专业教育相关联，因为其教学内容属于艺术的范畴，但在教学内容、要求、标准和处理方式上，则更多地体现出差别。简单地说，小学教育专业艺术教育与专业艺术教育的区别之处主要表现在：第一，在小学教育专业师范生的培养计划和培养实践中，学生接受的艺术教育的范围比艺术专业更广，比如在专业艺术教育中，绘画专业的学习内容中可能包括绘画与书法，不过一般不会包括手工、粉笔字、简笔画，更不会包括舞蹈、演唱、弹奏等与音乐专业关系密切的科目，但所有这些科目（包括专业艺术教育中有的和没有的），都是我们培养小学教师艺术素养中的主要内容；第二，小学教师的专业技能，是小学教育专业整合艺术教育的主要依据。一般来说，专业艺术教育中，课程与教学内容的安排，以该专业相关的知识、技能、思想等为依据，即关注学生作为专业工作者在未来工作与创作中所需要的基础知识和基本技能；但在我们的师范生培养实践中，对于相关专业知识与技能整体的关注，要明显低于对教学对象作为教学专业人员的未来职业需求的关注，比如在技能要求上要在把艺术技巧与教学技能相整合的前提下制定标准，还有在技能学习和实践中加入了硬笔书法、粉笔字、简笔画、儿童舞蹈创编、手工等内容；第三，在学科教学中渗透艺术教育内容。如果说第二点区别是从艺术的角度考虑教学的需要，第三点区别则是从教学的角度考虑艺术的价值，即把艺术与日常的其他学科的教学实践衔接起来，使艺术的素养和要求渗透进日常教学活动。

从以上的区分中，我们也可以发现，本研究中所说的培养小学教师艺术素养的艺术教学实践，也超越一般意义上的高校公共艺术教育，主要表现在它对艺术素养的要求更高、必修课比例更高、有自己独特的标准，并且小学教育专业的艺术类教育还设计有专门的课外艺术实践平台。基于艺术素养的小学教师培养模式中的艺术教育与公共艺术教育相近，是因为小学教师培养模式中艺术素养的提升以熏陶、欣赏的方式提升学生的艺术体验能力和艺术感受力，而不以培养专门的艺术教师的技能为旨归；但与一般意义上高校的公共艺术教育相比，小学教师培养中的艺术教育在范围上比一般艺术专业要培养的小学艺术类教师要广，它不但包括传统的歌唱、舞蹈、乐器弹奏、书法、绘画等，还包括简笔画、手工、粉笔艺术、说话艺术等与小学教学相关的技能和技巧。从学习层次和深度上看，虽然小学教师培养中的艺术课程与教学并不往专、深方向发展，除非学生对某一个方面特别感兴趣，但是它却高于公共艺术教育。

作为小学教师，艺术素养主要体现在三个方面：艺术实践能力、艺术欣赏能力和艺术技能与教学手段的结合能力，在这三种能力中，艺术实践能力和艺术欣赏能力是基础，艺术技能与教学手段的结合能力是艺术基础与专业能力的结合，这三个方面都是可以观察和测量的。其实小学教师的艺术素养还应该包括第四个方面的内容，即他们的精神、态度、气质等因艺术熏染而形成的独特的气息，这一点至为重要，但因其可观察而难测量，我们也只能把它留作今后研究的工作内容。

二、小学教师的培养模式

“模式（model）是一种惯常化和系统化的运作方式与操作程序，是再现现实的一种简约化和理性化的活动结构。模式不是实践活动本身，但却是在实践活动基础上概括出来的，反映着实践活动的运作关系，它一般具有简约性、稳定性和系统性的特点。”教师培养模式有广义和狭义之分。顾明远先生主编的《教育大辞典》把教育模式定义为“教育在一定社会条件下形成的具体式样，反映了不同时期各类教育的制度化特征”，以此定义为依据，有研究者对教师培养模式作了如下定义：“教师教育模式是对一定社会条件下教师教育形式特征的概括，其形成和变革发展反映着社会进步对于教育的要求，也反映着教育发展对教师教育的要求，是教师教育发展变化的核心因素。教师教育模式由培养目标、教育体制、职业发展性质、培养活动方式四个要素构成，这四个要素在教师教育发展中发挥着不同的作用，彼此相互联系，成为一个有机的整体。”该定义从国家或地域的宏观、整体的角度，描述了教师培养模式作为一个概念的本质属性，培养目标、教育体制、职业发展性质、培养活动方式为依据来确立不同类型的教师培养模式，比如封闭型与开放型、艺徒式与参与式、二级师范制度与三级师范制度等等。这一定义属于广义的教师培养模式。

从狭义上看，教师培养模式指某一所学校根据自己对师范教育培养目标的理解、地域性教师发展需求、办学的现实条件的教育理念、办学传统等形成的具有独特性的理论和实践体系的教师培养范式。它是在国家宏观师范教育模式的背景下，体现学校具体性与特色的包含了培养理念、课程方案、教学实践、培养标准、培养制度等内容的综合体系。

本研究中所采用的即是狭义的教师培养模式。我们的研究主要聚焦于杭州师范大学小学教育专业人才培养实践中以艺术素养为核心的思考、实践、标准、成果等内容，以构建融合学校师范传统、适应当代发展需求的小学教师培养模式，不断总结和提升本专业的人才培养经验，拓展对相关问题的认识深度，希望能够对性质相类似的学校提供实践参考与借鉴，也希望与同行者一起分享、思考和讨论小学教师培养中的经验和问题，共同提高和优化中国当代小学教师培养的理论和实践研究水平。

三、研究综述

从笔者检索资料的情况粗略地看，国内外对小学教师培养中艺术素养问题的研究并不多。在中国知网检索平台上，笔者以“艺术素养”并且“教师教育”进行主题词检索，没有发现相关研究文章；而以“艺术素养”并且“小学教师”进行主题词检索，共检索到5篇相关研究文章，其中硕士论文3篇。

笔者检索到的与小学教师艺术素养提升的相关研究所得到的结果可以简要地概括为以下几个方面：

第一，从培养小学专、兼职艺术教育的角度，探讨高等师范院校小学教育专业舞蹈课程体系的建构与实施状况，研究通过调查认为，小学教育专业培养的小学教师与小学艺术教育发展的需求存在较大的差距，小学艺术教师的缺位和艺术教育发展的滞后成了当今小学教育领域一个不容忽视的现实问题，在高等师范院校的舞蹈课课程与教学中，主要表现为课程目标定位不清、课程内容设置不合理、教学模式方法不当、课时量不能满足教学需求等问题。其原因主要在于高等师范院校人才培养存在急功近利的错误理念，教师对基础教育的认识不够系统深入，以及学生对舞蹈课程价值的偏见认识和学习动机的弱化等，针对问题和原因分析，研究者提出了高等师范小学教育专业舞蹈课程体系建构的四大原则（契合性原则、科学性原则、综合性原则和逻辑渐进原则），并进一步明晰了小学教育专业舞蹈课程的知识能力目标、过程方法目标以及情感态度与价值观目标；在课程设计方面，则建构了以“赏、学、创、教”为课程模块、必修课为主体、选修课为补充的设想，并提出了舞蹈课程的“四阶段教学模式”。

第二，从小学教师音乐素养提升的角度，审视当前高等师范院校音乐课程中存在的问题以及小学教育专业音乐课程建设的构想。本书研究回顾了20世纪不同时期我国中等师范学校音乐教育的政策法规及教材建设的历史，梳理了我国一个多世纪中等师范学校音乐教育发展的脉络，总结其优势和不足；通过对部分高等师范院校小学教育专业的培养方案进行文本分析和对小学教师及小学教育专业的学生进行问卷调研分析，了解目前小学教育专业音乐课程建设的现状。①小学教育专业学生喜欢音乐课，但音乐课在小学教育专业中并未受到应有的重视，存在的主要问题是音乐课程没有统一的纲领、课时量少、课程结构不合理、教材选用随意性大、教学内容与实践脱节等。②音乐课的实践机会不足，且实践内容选择与小学教师未来的职业相关度不大：“学校并没有给学生充分的音乐学习时间，音乐课程教学的内容无针对性，并不适用于学生音乐素质的培养与今后教学的需要，并且学生缺少音乐实践与教学实践的机会。往往学生可以弹奏高难度的乐曲，但对即兴伴奏一无所知，或者学习了专业的音乐技能却不知道如何去教学，如此种种都是有悖于小学教育专业音乐教育的师范性。”③缺乏专职的音乐教师和专门的音乐教室，教学内容的选择往往过于随意，并非由小学教师未来专业发展的需求所决定：“一方面，往往很多高师院校小学教育专业的器乐教学还是一味地追求技能技术训练，强调弹奏乐曲的精与深，学生向往着考钢琴几级器乐几级以便今后求职的需要，却忽视了器乐伴奏能力与音乐教学能力，忽视了小学教育专业今后面对的是小学生这样一个群体，忽视了音乐教学的根本目的是音乐素质的培养及今后小学音乐教学的需要；另一方面，大多数学校开设的器乐课程种类比较单一，学生学习器乐的类型往往由学生的兴趣或是教师擅长的器乐来决定，而小学的器乐课程是丰富多彩、类型多样的，这就造成了小学教师职前音乐教育与小学器乐实际教学的脱节。”研究还从小学教育专业音乐课程设置、课程内容、教材建设及师资建设四个方面提出小学教育专业音乐课程的建设构想。

与此相类似的另外一篇硕士论文《我国小学教育本科专业学生音乐素质培养的初步研究——以集美大学教师教育学院为例》，以集美大学小学教育本科专业学生音乐素质培养问题的研究为研究对象，对音乐素质内涵和小学教育本科专业学生音乐素质构成进行了界定，并通过对集美大学小学教育本科专业学生的音乐素质及音乐教育情行的问卷调查资料分析，分别从课程、教学、师资、课外活动四方面对集美大学小学教育本科专业学生的音乐素质培养和改革提出建议。

第三，从小学教师素质的角度，研究音乐教育的价值和提高师范院校音乐素质教育的对策。研究回顾并剖析了当代师范学校音乐教育的现状及存在问题，梳理了音乐教育在师范生素养教育中的价值和意义，尝试探索师范学校音乐审美教育的特殊性及其规律，探索如何进一步发挥师范学校音乐素质教育的育人功能，发挥音乐教育在培养学生正确的音乐审美观和健康的审美趣味、增强学生对音乐美的感受能力和鉴赏能力、提高学生对音乐美的表现和创造能力、激发学生与音乐形式相对应的情绪和情感方面的价值，以实现师范生培养中智力因素和非智力因素等方面全面发展的目的。

除此之外，相关研究还从小学教育师范生未来工作特征的角度，探讨了进行普及性、通识性的艺术教育课程的重要性，以及在小学教育专业培养中美术课程的作用和专业定位问题。

综观以上研究，可以得出如下结论：第一，音乐、美术等艺术类课程在提升小学教育专业师范生专业素养方面具有不可替代的作用和价值，艺术类课程一方面可以提高师范生的艺术专业技能，使他们有可能成为“全科型”小学教师；另一方面，艺术类课程可以有效提升未来小学教师的艺术理解、欣赏和实践能力，这些能力作为小学教师综合素养的构成成分，可以促进未来教师的专业成长；第二，艺术类课程及其教学，在小学教师培养中还没有得到充分重视，在课程内容选择、时间安排、教学条件、实践平台等方面还存在着诸多问题；第三，研究者在对相关问题进行分析的基础上，都提出了自己改革小学教育教师培养中艺术教育课程建设与教学改革的建议。

艺术素养对小学教师专业生活和专业发展具有重要价值，这一点广为大家接受，对于相关问题的探讨，不可能局限于以上的研究。因此，为了拓展对小学教师培养中艺术教育现状的了解，笔者扩大了检索范围，以“艺术教育”并且“教师”在中国知网的期刊文章中进行检索，共搜索到3598篇期刊文章，从标题与本研究“艺术教育”的相关度进行筛选，发现绝大部分文章主要关注以下方面的问题：第一，小学艺术教师的艺术素养和艺术教育问题；第二，高校教师的艺术素养问题研究；第三，中小学艺术教育问题研究；第四，大学公共艺术教育及其定位问题研究，与教师教育中艺术教育相关的研究相对较少；笔者再以“艺术教育”并且“小学教师”在主题词下进行检索，共检索到相关文章31篇，除去与上文重复的以外，共检索到与本研究相关的文章共5篇，其中硕士论文1篇，该篇硕士论文以新疆师范类专业美术教育为研究对象，分析了1949年以来新疆师范类专业美术教育取得的巨大成就，并从宏观、横向的角度与国际、国内的师范院校美术教育专业发展进行比较，分析问题，寻找发展空间。显而易见，这篇研究论文的核心与师范教育相关，但关注重心是专业类的艺术教育，与本研究在领域选择上明显不同。另外4篇研究论文则分别从中等师范学校的艺术教育定位、美术教育的独特性以及高等师范院校美术教育的重要性、小学教育本科专业音乐课程体系构建等方面，对师范教育（包括中等师范和高等师范院校）中的小学教师艺术素养问题进行了分析和阐述，研究重点仍然主要在理性分析和倡导鼓励对师范生进行艺术教育方面。

可以说，相关研究拓展了我们的研究视野，也给我们的课题研究提供了基础和借鉴；但也不难发现，关于小学教师培养过程中艺术素养提升的研究，还存在着相对零散、关注领域狭小、理性思维多于实践探索等问题，主要表现为：第一，相关研究主要集中于音乐教育，这一点可以理解，因为对于大多数学校来说，音乐教育是最容易开展的，而且也是小学教师最为需要和最容易普及的艺术门类，其次是美术教育。第二，把艺术教育局限于音乐和美术，研究视野显得局促、狭小，其实相关研究更多的是从艺术技能形成的视角来看待艺术教育，而不是从师范生整体素养提升的角度来进行研究。这里存在一个明显的问题，就是从艺术学科的角度考虑艺术素养的提升，而不是从小学教育专业需求的角度考虑小学教师艺术素养的提升问题，也正是因为这个原因，相关研究难以从小学教师专业素养的角度整合艺术教育，从而导致研究结论的零散和单薄。第三，也是相关研究中最为缺乏说服力的地方，就是相关研究所形成的结论大部分都停留于“应然”的描述，而缺乏“实然”的探索。借用德国诗人席勒的名言，理论是灰色的，而实践之树常青。对于小学教师培养中艺术素养的提升来说，理论建构固然重要，但实践探索具有更强的生命力，它不但可以检验理论建构的价值和适切性，更能够通过实践探索发现新问题，尝试新路径，使我们的理论思考真正成为促进现实变革的力量。这也正是本研究可以施展拳脚的空间。

关于小学教师培养模式的研究相对较多，尤其是在20世纪80年代后期开始的小学教师教育本科化政策实施之后，相关研究主要集中在两个方面：第一，介绍西方不同国家的小学教师培养模式以及当代发展趋势，为中国小学教师培养提供借鉴，梳理国际、国内师范教育发展过程中所形成的教师培养模式；第二，国内不同院校的在小学教师培养方面的理性思考、思考培养经验介绍和模式概括。

朱旭东教授从教师教育理论出发，从宏观上探讨了国外教师教育模式的几种转型，包括：①培养空间模式转型，即教师教育和培养的空间模式由以大学为本的模式向以大学为本和学校为本相结合的空间模式转型；②理论基础转型，即由以行为科学为基础的教师教育转变为以认知科学和质量研究、建构主义、反思性研究为基础的教师教育；③培养目标转型，即教师由“作为技术员的教师”转变为“作为专家的教师”; ④培养方式转型，即教师教育的教学模式由“训练棋式”向“发展模式”转型。《教师教育现代化模式的探究》则探讨了国际现代教师培养中的定向、开放、混合教师教育的制度转化及其内涵变迁，并介绍和评述了当代教师培养中被普遍认可和采用的教学模式：①阶段性模式，即把教师培养分为学科专业化阶段和教育专业化阶段；②模块式模式，即通过调整课程结构，适当压缩学科课程的内容和教学时数，适当增加教育科学素质教育的内容和教学时数，由学生选修教师教育模块课程。顾明远先生的《师范教育的传统与变迁》则系统地梳理了我国师范教育由初期的低水平到20世纪初的提高水平、不断地走向开放性的变化，由只重视教师培养到职前、职后教育的一体化的转化，以及教师专业化程度不断提升的发展历程，并对我国师范教育改革和发展提出了期望和要求。这些研究成果，为我们了解和定位自己的研究提供了背景和参考框架。

第二类研究与本研究在性质上具有相似性，即都以自己的教师培养实践为研究对象，以建构具有自己特色的教师培养模式为研究目标。研究认为，经过十几年的探索和发展，我国“小学教育本科专业基本上形成了分科培养模式、综合培养模式、大文大理培养模式、先综合后分科等多种培养模式并存的格局”，小学教师职前培养模式呈现多元、多样的特点。有研究者把当前已经形成的小学教师培养模式归纳为以下几种：

1．综合型培养模式。即在培养模式的设计上不分具体的学科方向，课程安排以教育类通识课程、专业基础课程、专业核心课程和教育实践课程为主要内容，并研习与小学学科相对应的学科类课程和学科教学法；在专业技能形成方面相对侧重语文和数学，兼顾科学、英语等学科。该模式以培养能胜任多学科教学、在多个学科中相对擅长语文和数学教学的毕业生为目标。

2．分科培养模式。此模式借用中学教师的传统培养模式，但在科目层次却与分科专业的设置上体现差异。该模式针对小学开设的学科来培养小学教师，强调小学分科教学的既存事实，认为专业化的小学教师应具有专门的知识与技能，培养德、智、体、美、劳全面发展，学有专长，具备小学教育专业知识，能够胜任小学教育，教学工作并且具有现代教育观念，能从事教育科研的小学教育工作者。

3．综合培养+学科特长型（亦称大综合、小分科型）。即学生在大学的前两年学习通识教育类课程和专业基础类课程，第三年针对小学所开设学科，学生根据自己的意愿选择某一学科作为自己的专修方向，然后系统、深入地学习专修学科的专业知识、技能以及教学法；一部分师范院校的方向课程分中文、数学、科学、英语、艺术、社会、信息技术等八大学科，也有一部分高师院校设立的选修方向较少，只有语文、数学、科学、英语四个主要学科，或者仅有语文、数学学科，但无论选修的方向数量多寡，主要为小学培养某一学科方向的专门教师。在这种模式之下，也存在差异，比如部分高师院校的小学教育专业并非为小学教育培养所有需要的教师，像英语、美术科教师主要由英语、艺术、体育专业培养，小学教育专业主要培养语文、数学教师，但可以兼及科学、历史等科目。

4．反向综合型（也可以叫大分科，小综合型），即在学生普遍学习通识类教育课程和专业基础课程的前提下，表面上看是分文综合（大文方向，中文与社会）和理综合（大理方向，数学与科学）方向培养，但实际上在大文、大理方向各自的内部培养模式上仍然采用综合培养模式。文科综合方向的课程主要有中文（中文和中文教育类课程较多）、社会、历史类课程，但偏重语文方向；理科综合方向的课程主要是数学（数学和数学教育类课程较多）、科学、科学技术应用类课程，但偏重数学方向。学生在大二下学期或者大三上学期根据自己的兴趣和知识背景必选其一。个别高师院校除了开设文综合方向和理综合方向，还开设艺术综合方向、教育技术方向和英语方向。

在总结经验、概括模式的同时，也有部分研究者对当前的小学教师培养模式进行了批判性反思。认为以综合性为小学教师培养的主要特征，是对“由历史原因造成的现实缺陷的合理化”，尽管已经为业内人士所公认，但其依据却缺乏学理和实证基础。在小学教师的培养实践中，因过去强调综合性而导致在综合的表象下，造就了未来小学教师在专业能力方面的全面平庸，阻碍了本专业学生的专业发展和可持续发展，使师范毕业生在专业发展中呈现出什么都懂一点、又什么都懂不透，在专业行为中“知其然而不知其所以然”、样样精通却又样样稀松的尴尬局面。

其实，造成我国目前小学教育教师培养模式差异的主要原因，在很大程度上源于本科层次小学教育专业建设的历史。目前，我国的小学教育本科专业建设主要有三种，一是教育科学学院小学教育本科专业，二是初等教育学院小学教育本科专业，三是新升格或合并的非师范本科院校办小学教育专业。

教育科学学院小学教育本科专业脱胎于原来的师范大学教育学院（包括新近由专科师范学校升格的本科师范院校）（系）、综合性大学教育学院（系）教育学本科专业，承续中学教师的培养模式，倾向于以分科型小学教师培养模式，并且由于这类院校的教育学学科和心理学学科师资的原因，学校在课程设置上侧重于教育学、心理学课程知识的学习，在教学过程中重视理论知识的教学和学术能力的培养；也由于师资原因，这些小学教师培养专业增加学科课程和师范技能训练课程存在较大困难。

初等教育学院小学教育本科专业则是由原来的中等师范学校（以下简称“中师”）整体并入本科院校（一般是中师学校先升格为专科学校，再并入本科院校）而形成的，源自这一办学传统的小学教育专业一般相对完整地保留了中师的教育教学传统，又因为有相对强大的学科教师和技能培训教师队伍，且继承了原中等师范学校注重综合能力的传统，在培养实践中倾向于综合型模式。升格自中师的小学教育本科专业在发展过程中分逐渐分化，形成两种培养方式：一种是专业建制基本保留原来中师底子，教育教学保留中师传统，重基本技能和学科教学实践，但在理论学习方面往往比较欠缺；另外一种是并入教育学、心理学系的教师，同时为了达成“本科”的学术标准，大量增加理论课程，而原来中师相对重视的技能课程与学科课程则大大削弱。

大量的非师范院校在小学教师本科化的浪潮中，也十分踊跃地挤进小学教师培养领域来分一杯羹，这一类型的专业建设相对都比较艰辛，而且办得成功的专业也不是很多，原因是多方面，有因轻视小学教育、小学教师而轻视小学教师培养的认识偏差造成的，有因高校教师自身学科基础和专业方向不匹配引起的，也有因对师范与非师范专业在人才培养方面的目标、方法、途径、标准的认知差异而形成的。

仔细分析不同的培养模式及其存在问题的内在原因，不难发现，如何处理好传统优势与当代需求之间的关系，如何在传承与创新之间寻找到合适的接榫之处，如何使高校教师在变化的专业发展形势之下形成专业发展的动力和能力、如何整合专业建设中拥有的资源、如何不断把认识到的问题作为进一步发展的资源，是解决目前小学教师培养中存在问题的关键环节。换句话说，虽然我们在十几年的小学教师培养实践中进行了不懈的探索和研究，也取得了令人瞩目的成绩，但在某种意义上讲，我们的小学教师培养实践还在很大程度上沿袭着传统的路径，小学教师的培养模式，还被动受制于师资队伍的数量和结构，而“师资队伍数量和结构的差异必然会影响专业建设”。要想改变现状，摆脱因袭的惰性，就必须对发展过程中存在和不断形成的问题有正确的认识，并积极、主动、努力地寻求突破，只有这样，才能更好地把握小学教育本科专业建设的发展机遇，建构出适宜、高效、独特的小学教师培养模式。

这正是我们探索基于艺术素养的小学教师培养模式的认识基础。

使“基于艺术素养的小学教师培养模式”这一探索得以进行的一个最为重要的基础，是我们在小学教师培养实践中不曾割断的传统血脉。作为一个有百年办学历程的老专业，在新时代小学教师本科化的促动中，我们努力做到了变动中的不变：相对稳定的课程结构、相对稳定的教师队伍、相对稳定的办学理念、相对稳定的专业建设方式，但在这种稳定之中又不断融入新生力量，使我们这一中师教育的老传统在时代变迁的风云中重新焕发生机，并不断插枝添叶，再现无限风光。尽管在当今的中国小学教师培养领域，能够保持中师传统并回应时代需求不断创新的小学教育专业并非独此一家，但我们的经验因有艺术的融入和基于艺术的整体而具有了不可复制的独特性。