第二节　知识分类观与语文课程

知识是主体与环境相互作用而获得的信息及其组织。若存储于个体内部即为个体知识，存储于个体之外即为人类的知识。语文教育主要关注学生个体知识的获得、存储和应用问题。我国传统的知识分类，是将广义的知识分为知识与技能。这种分类虽然注意了知识与技能学习的不同规律，但忽视个体在获得知识方面的心理过程和特点。20世纪70年代以来，现代认知心理学派提出了多种知识分类观。

一、安德森的知识分类

当代信息加工心理学著名学者安德森提出了思维的适应性控制理论（theory of Adaptive Control of Thought，简称ACT），试图建立一个完备的高水平的人类认知理论。该理论提出人类认知是陈述性知识和程序性知识相互作用的结果。

（一）知识分类

按知识在人脑中的表征性质，安德森对知识做了最基本的划分：陈述性知识（Declarative Knowledge）、程序性知识（Procedural Knowledge）。“表征”是人的认知历程的一个重要标志和步骤，也是现代认知心理学的重要概念之一。表征指的是在心理活动中的表现和记载方式，也称“心理表征”。[14]它涉及的是知识在头脑中是如何表示和存储的。陈述性知识、程序性知识和策略性知识在头脑中的表征方式是不一样的。

1.陈述性知识

陈述性知识指能被人陈述和描述的知识，也叫描述性知识。主要说明事物是什么、为什么、怎么样，用于区别、辨别事物。这种知识具有静态的性质，比较容易获得，也比较容易修正。在语文课程中这类知识一般可通过记忆获得，如汉字知识、语法修辞知识、使用文章的表达方法、文体知识、作家作品等文化常识、常用工具书以及背诵积累的古今优秀诗文。陈述性知识容易被人意识到，而且学生能明确地用词汇或符号加以表述。

2.程序性知识

程序性知识是关于人怎么做事的知识：做什么、怎样做，即操作性知识，关于解决问题的思维操作过程的知识，关于如何实现从已知状态向目标状态转化的知识。由于程序性知识与实践操作密切联系，具有动态的性质，因此，获得此类知识比较缓慢，要在一段时间里进行大量的练习。这类知识一旦自动化了就很难纠正。在语文课程中表现为能正确理解和运用祖国语言文字，具有识字写字、阅读、写作和口语交际的能力。如品词品句、找出文章的中心句，能概括段落意思、整体把握课文的意义、欣赏和评价文学作品，如何观察事物和人物、使用修改文章的符号、按需求写请假条、书信，搜集和处理信息等。程序性知识体现在实际活动中，学生有否程序性知识，不是通过他的回忆，而是通过他的活动才能判断的。

程序性知识又可分为一般领域（Domain-general）的程序性知识和特殊领域（Domain-specific）的程序性知识（见图2-5）。一般领域的程序性知识又称“弱方法（Weak Method）”，因为这类知识适用范围广，但对特定的学习目标来说，未必最有成效。如数学读题或语文、英语读课文时，都要运用阅读的程序性知识：看文字、理解整体含义、不理解的文字查阅工具书。这种阅读的程序性知识属于一般领域的程序性知识。

特殊领域的程序性知识还可进一步细分为：特殊领域的自动化基本技能和特殊领域的策略性知识（Strategic Knowledge）。前者是一些能够有效地用于特殊领域、导致迅速而可靠的操作。如语文课上阅读小说，把握人物性格，这就需要在理解字面含义的基础上，分析小说中描写人物语言、神态、动作、心理活动等方面的句子，从而推出人物的性格特征。这种阅读的程序性知识能有效地运用于语文学科的文学作品的阅读，属于特殊领域的程序性知识。

特殊领域的策略性知识是负责对何时何处使用特殊领域的程序性知识做通盘规划、组织。如某小学生能借助汉字表意的特点记忆形近字：青，加上“日”表示天空没有云或云少——晴；加上“目”表示眼珠——睛；加上“米”表示精神——精。这个学生采用偏旁表义的方法区分形近字，提高自己记忆生词的效率，这是一种记忆字形的策略性知识。又如当学生面临一项写作任务时，如何把自己的情绪调整到最佳状态，保持浓厚的兴趣、旺盛的精力、克服困难坚持完成任务。如何确定查阅资料的手段，资料的删减或添加，如何有效地利用时间，完成既定的任务。这些不仅涉及运用一些具体的语文学习方法，还包括计划监控、资源管理、调节等，属于一种认知策略。

（二）知识和技能

1.陈述性知识和程序性知识

安德森所言的知识是一种广义的知识，它不仅包括对事物的了解，而且包括对知识的应用。其分类不是对客观知识的划分，而是对人脑中个体知识的划分。因此，同样上一堂作文课，有的学生形成的是有关一篇读后感的陈述性知识，如一篇读后感由哪几部分组成；还有的学生可能形成的是有关读后感的程序性知识，如能运用读后感的文体知识，写莫言小说《透明的红萝卜》的读后感。因此，我们不能说语文新课标附录中的“语法修辞知识要点”属于陈述性知识或程序性知识。但是，在语文课标的阶段目标（内容标准）部分若能明确要求，则有利于各学段教师明确语文知识教学的要求。

（1）区别

若从测量学的观点看，陈述性知识可以通过学生“陈述”的方式加以评价，程序性知识只能通过观察学生的行为加以判断。如让学生说说读后感由哪几部分组成，这是评价他们是否掌握了读后感的陈述性知识；若要求学生写一篇莫言《透明的红萝卜》的读后感，我们可以阅读学生写的读后感，评价他们有否掌握读后感的程序性知识。再如，学生能说出：比喻句就是打比方，用浅显、具体、生动的事物来代替抽象、难理解的事物。比喻句的基本结构分为三部分：本体（被比喻的事物）、比喻词（表示比喻关系的词语）和喻体（打比方的事物）。那么，这个学生已经拥有“比喻句”的陈述性知识。但是，在文本阅读中，该生无法划出文中“露似珍珠月似弓”这句比喻句，就说明他未掌握比喻句的程序性知识。

若从表征的方式看，陈述性知识主要以图式表征，程序性知识以产生式系统表征。若从信息输入和输出的特点来看，陈述性知识是相对静态的；程序性知识是相对动态的。若从激活和提取来看，陈述性知识激活速度慢，提取要经历一个有意识的搜寻过程；程序性知识激活速度快，提取时能相互激活。陈述性知识习得快，遗忘也快；程序性知识习得慢，遗忘也慢。

（2）联系

学生的语文知识学习通常是从陈述性知识开始的，经过进一步的加工消化，才成为可熟练应用的程序性知识。所以，程序性知识是以陈述性知识为基础的。只有学生把陈述性知识与具体的学习任务联系起来，在解决问题的过程中加以运用，才可能将陈述性知识转化为程序性知识。也就是当学生在读了莫言的《透明的红萝卜》，明了读后感由哪几部分组成后，并提笔按照这个文体结构去写读后感，才可能拥有读后感的程序性知识。

2.能力和技能

20世纪80年代来以来，中国比较流行“知识”“能力/技能”的概念和提法。这是基于知识本身的性质和特点来分类的，侧重阐述知识的掌握过程与技能的形成过程，论述知识技能的掌握与智力的发展。该分类未关注学生个体获得知识的心理过程和特点，欠科学。

依据安德森的分类，我们以往熟悉的“知识”的概念，其实质是一个狭义的知识概念，与陈述性知识相吻合；“能力/技能”的概念，是指人会做什么，如学生阅读一篇议论文，能理解议论文的论点、论据以及作者的论证过程，我们就认为该生拥有阅读议论文的技能。其实质是与程序性知识相吻合的。在现代认知心理学中，知识的概念是广义的，“能力/技能”也被视为一种知识——程序性知识。这与我国以往流行的知识观有着根本性的区别。如上例，当学生能够回答什么是读后感的时候，我们可以判断他掌握了读后感的知识（陈述性知识）；当他能写一篇莫言《透明的红萝卜》读后感时，我们可以判断他拥有了读后感的写作能力/技能（程序性知识）。

二、弗拉维尔的元认知知识

（一）弗拉维尔的元认知

1976年，美国心理学家约翰·弗拉维尔（J.H.Flavell）提出了元认知（Metacognition）的概念。

1.元认知

元认知是指个体有关自己的认知过程的知识，以及调节这些过程的能力。其实质是个体以自身认知过程和结果为对象，以对认知活动的调节和监控为外在表现的认知，是对自己认知活动的自我意识、自我体验、自我调节和监控。[15]它包括元认知知识和元认知监控两大成分。

【案例2-1】

高三学生作业

常诗是一名高三学生，因为准备参加艺术类高考，每天还要画素描。一天，数学、英语老师布置了做练习卷，语文老师要求写一篇作文。她在自修课上抓紧时间完成了英语作业，在放学回家的地铁车厢里构思作文、打腹稿。这样，晚上八点前就写完了作文。数学是她的弱项，她请教了好朋友，才完成了试卷最后的三道几何题。晚上10点开始画素描，11点30分准时上床睡觉。

常诗对自己的优势、弱势学科很了解，作业安排有序：快速完成文科作业，放弃数学最难的几何题；自控有方：利用放学路上的时间，不顾地铁车厢拥挤嘈杂的环境，打作文腹稿，为自己争取了学习和睡眠的时间。这是对学习任务目标、学习策略的认识，也是完成作业过程中自我监测和自控能力的表现。这其实就是一种元认知的表现。

2.元认知的构成

元认知包括元认知知识和元认知监控两大成分，详见表2-4。如上例中常诗了解英语、数学和作文三项作业的特点及要求，自知自己语文学习特点、能力及完成速度，在此基础上做出了合理的时间安排。在自修课上，快速完成英语作业。在回家的地铁车厢里，则能克服环境的喧哗，坚持打腹稿。在做数学作业时，遇到难题，不只会冥思苦想、呆坐，拖延时间，而是主动请教同学。这样的合理安排，为自己赢得了画画的时间和睡眠的时间。

表2-4　元认知成分

弗拉维尔虽没有提出系统的知识分类观，但提出了一种新的知识类型：元认知知识——有关个人所有的、关于哪些因素可能以什么方式来影响自己的认知过程和认知结果的知识。

（二）元认知与认知

元认知不同于认知，是对自己“认知”的认知。元认知与认知两者协同，使学生完成学习目标。彼此的区别可以如图2-7中的表述。

（三）元认知知识与认知策略、学习策略

1.认知策略

这是一种特殊的程序性知识，其特殊性表现在指向的对象是学习者自己的内部认知过程。有时简称策略、策略性知识。

2.学习策略

这是学习者为了提高学习的效果和效率，在学习活动中用来保证有效学习的规则、方法、技巧及其调控措施。[16]

学习策略既有认知领域的学习，又有情感领域和动作领域的学习，所以学习策略的外延大于认知策略。

我国学者陈琦以理论模型阐述元认知和学习策略、认知策略之间的关系。她认为，学习策略是存储在长时记忆中的元认知知识[17]，它包括认知策略、元认知策略以及资源管理策略。

（四）元认知、学习策略及信息加工过程

1.人脑信息加工模型

20世纪80年代初美国亚利桑那州立大学的罗伯特·斯塔尔（Robert Stahl）提出了包括大脑收集、评估、存储和提取信息的加工过程模型。该模型起始于我们对周围的环境信息的接触，显示了感觉器官是如何排除或摄取信息以便进一步加工的；模型揭示了两种暂时记忆，说明它们是如何操作的，并讨论了影响学习结果储存的因素；模型说明了过去经验和自我概念对学习的影响，如图2-9。该模型有助于教师了解学生理解和记忆知识的过程，但该模型也有其局限性，它把学习和记忆表征为一种机械加工过程。其实，人脑是一种生物加工工具，可以迅速地对各种记忆材料同时进行加工。记忆是动态和分散性的，但是人脑可以根据经验改变其属性。

（1）感觉

我们通过五种感官对环境中的信息进行探测。所有感觉刺激以电冲动的方式输入脑，再转化为脑所感知的图像和声音。

（2）感觉登记

除嗅觉外，所有输入的感觉信息先被传送到丘脑，在几毫秒内，丘脑会根据个体过去的经验确定信息的重要程度，不重要的信息被过滤掉，使脑能将注意力集中在重要的事情上。这个过程由包括丘脑、部分脑干组成的网状激活系统（RSA）来执行，该系统又称为感觉登记系统。信息只是在这里简单地存放片刻，由个体经验判定其重要与否。若不重要，它将从系统中消失。感觉登记也称瞬时记忆、感觉记忆，是1秒钟之内的记忆。

如课堂上一些学生注意力不集中，往往老师近在咫尺讲课，但他却感觉老师的声音越来越远，甚至听不到，完全沉浸在自我神游之中。这种现象就是学生将收到的教师的声音信息过滤掉了。而刚开始上课时，他感觉到老师在讲“《小石潭记》作者是柳宗元”。这是因为当时老师的声音信息在他的感觉通道内迅速被登记并保留——瞬间的记忆。过了一会儿他开始神游，就不再注意老师讲课的信息，此时感觉登记是将神经冲动阻挡到意识之外。当回过神时，感觉登记又会将老师讲课的声音刺激传入意识中，这时，他又感觉到教师的声音，获得瞬时记忆。

（3）工作记忆

工作记忆也称短时记忆、操作记忆，是指一次呈现后，保持在30秒以内的记忆，它是人们在从事各种工作时所不可缺少的。因为不论做何种事情，都需要按某种信息或指示来进行活动，所以在活动完毕前必须对信息或指示有所记忆。工作记忆属于有意识过程，在这里可以构建、分解和重新处理各种想法，以便最终将其存储在何处。工作记忆加工某些信息时，需要我们集中注意力，因此，其能力是有限的。工作记忆一次可以处理7±2个信息单位。这种功能容量随年龄而变化。同时工作记忆只能在有限的时间内处理记忆材料。皮特罗素（Peter Russell）发现，青春期前工作记忆时间跨度约5～10分钟；青春期和成人的时间约为10～20分钟，之后就会出现疲劳或厌烦，注意力随之下降。

（4）长时记忆

长时记忆是指1分钟以上直到许多年甚至终身保持的记忆。长时记忆是对工作记忆反复加工的结果。如果学生认为工作记忆的内容能理解又对自己有意义，那么就会对它进一步加工。最简单的加工方式是重复（心理学称复述），比较有效的方式是把新信息与个体的原有知识联系起来，从而理解新知。这些理解了的新知被长时存储的可能性就大。如要求学生背诵《核舟记》，有的学生对课文意思不理解，就背不出；有的能理解，却觉得对自己没什么意义，也背不出；有的学生能理解，又知道这是初中升学考必背篇目，为了考个好学校，背《核舟记》就变得有意义了，《核舟记》的内容被尝试记忆存储的可能性极大。这个记忆存储的过程就是大脑将信息编码，并传送到一个或多个长时记忆存储区，按一定的顺序存放的过程。

（5）认知信念系统

我们对世界的总体看法构成了我们的认知信念系统，长时存储区域中的所有内容构成了我们对世界总体看法的基础。从长时存储的信息中产生的思想和理解比单个信息的简单综合要大。即人脑的一个不可思议的能力在于，它可以用许多不同的方式将单个项目整合在一起，随着记忆的积累，项目组合的数量将以幂数级的方式增长。

（6）自我概念

认知信念系统的深层隐藏着自我概念，自我概念描述了我们看待自我的方式。如，有的学生可能把自己看成一个智力中等、写作能力极强而数学方面较差的学生。自我概念是由过去经历塑造的。作文获奖的经历会提高学生写作的自信；数学考试不及格受到父母惩罚，会降低自我概念。这些经历都会产生强烈的情绪反应，脑杏仁核将它们跟认知事件一起编码和存储。

该信息加工模型显示了脑以并行加工的方式同时处理许多信息。在信息加工过程中，脑会拒绝或丢失很多信息。如，擅长作文的学生在准备写一篇议论文，查阅到许多资料时，过去经验向感觉登记系统发出信号表示，过去这些信息都有助于自己写作成功，那么这些信息很可能顺利地进入工作记忆。学生清醒地认识到自己在写作方面取得的成功，会进一步关注这些查阅的信息并进行深入加工，再进入长时记忆，如图2-10所示。相反，写作失败者因为过去的作文成绩总是不及格，感觉记忆就会阻止查阅到的信息的输入，抵制不愿获得的写作信息，即该生的自我概念拒绝对新信息加以接收。这也就是为什么学生都会参与那些他们曾经取得成功的活动，回避有失败经历的活动。

2.学习的信息加工过程模型

1994年，心理学家丹博（M.H.Dembo）结合弗拉维尔元认知理论，提出了学习信息加工过程模式。

专栏2-1

学习的信息加工过程

图2-11给出了学习信息的加工过程。

一、信息加工的过程

环境的刺激信息进入感觉登记器，存储时间很短，不到1秒。如果受到注意，工作记忆的信息以感觉特性存储，就会变成以名字编码的言语形式，否则很快就会消失。

工作记忆的容量是有限的。新信息受到注意进入工作记忆后，将已经存在那里的旧信息挤出去。工作记忆保持信息的时间也有限，一般不超过30秒。在工作记忆水平上控制过程，为工作记忆处理信息提供了灵活性。这些控制过程有些是自动化进行的，有些是受个人有意识的控制。这些控制过程就是所谓的元认知过程。

通过工作记忆，信息进入长时记忆。一旦进入，信息就朝两个方向继续作用。一方面，给工作记忆提供相关的信息；另一方面，某些被熟练掌握的行为已达到自动化水平，不需要有意识地思考就能进行，可以直接从长时记忆中发出。英文阅读时，对字的解码就是一个例子，熟练的读者不需对字词中每一个字母的发音进行解码就能抓住其意义。

二、长时记忆的构成

长时记忆至少可以分为三个部分：

情节记忆（Episodic Memory）是对生活经历的情境的回想，是所见所闻的心理电影，仿佛重放录像一般。当你回忆昨晚舞会的情境时，你回想的就是情节记忆，以表象形式存储。

语义记忆（Semantic Memory）是信息的存储意义，它包括了事实、概念和概括化的信息、原理、规则及其使用、解决问题的技能和学习策略等。我们在课上所学的大多数事件都是用语义记忆保持的，当我们阅读书本上的一个句子时，我们存储的是句子的意义，是某个具体的词或句子的语法特征，以观念的网络形式进行组织。

过程性记忆（Procedural Memory）是指“如何做”，与“知道什么”相对应，骑车、打字就是保持在过程记忆中的技能，是刺激-反应配对的组合。不同的记忆有不同的学习策略。

学习策略的目的就是帮助学习者控制学习的信息加工系统，以便更好地存储信息。学习策略包括信息流程中所有环节所使用的方法和技术，如注意、复述、精细加工、组织编码等过程，以及对它们的控制过程。其中，复述、精细加工和组织是直接对信息进行的加工，属于认知策略。而对信息加工的控制过程，则控制着信息的流程、监控和指导认知过程的进行，属于元认知策略。它包括计划策略、监控策略和调节策略。

（节选自陈琦、刘儒德.当代教育心理学[M].北京：北京师范大学出版社，2007：366-367.）

三、梅耶的知识分类

1987年美国心理学家理查德·梅耶（Richard E.Mayer）综合了加涅、安德森的知识观，将知识分为三大类型：语义知识（Semantic Knowledge）、程序性知识、策略性知识（Strategic Knowledge）。

语义知识是指个人关于世界的知识，类似于加涅的言语信息、安德森的陈述性知识。

程序性知识是指用于具体情境的算法或一套步骤的，包含智慧技能和动作技能等一般性程序性知识。

策略性知识是指如何学习、记忆或问题解决的一般策略，包含应用策略进行自我监控。相当于加涅所说的认知策略。

心理学家丹博在《应用教育心理学》一书中，梳理了认知心理学知识的关系，有助于我们多视角地厘清认知心理学的相关概念。

四、知识分类观的启示

（一）课程标准编制

中国语文课程标准是从知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三个维度来厘定学科课程目标的。而安德森、弗拉维尔、梅耶的研究成果仅限认知领域。基于他们的知识分类看现行语文课程标准的三维目标设计，我们可以找到如下对应关系（见表2-5）。

表2-5　知识分类观与语文课程目标框架

三维目标中的“知识”，相当于安德森的陈述性知识、梅耶的语义知识；“能力”相当于安德森和梅耶的程序性知识；“过程与方法”包括安德森特殊领域程序性知识中的程序性知识、梅耶的策略性知识（安德森和梅耶只是用词不同而已），包括弗拉维尔的元认知知识和元认知监控。“情感态度与价值观”属于情感领域，安德森和梅耶的研究不涉及。

从语文课程目标（2011年版课标）来看，“学习过程与方法”维度的设计是最薄弱的；从各学段目标来看，由于对特殊领域的程序性知识/策略性知识及元认知缺乏必要的认识，这部分内容几乎是空白的。故中国语文课程亟待与时俱进、学理提升。

（二）策略性知识教学

以阅读领域的学习为例，阅读理解监控与阅读策略教学可从如下途径着手。

1.提出明确而又适度的阅读目标

许多研究表明，不少阅读能力差的学生之所以不能有效地阅读或阅读效率不高，往往是因为他们在阅读时缺乏内在的阅读目标意识。因此教师要帮助学生在阅读前设置明确的目标，这样差生能准确地把握阅读的任务，能明确阅读的特点、要求以及要求达到的程度。这样学生的注意力才会放到与任务有关的内容上来，能让学生抓住文章的重点。同时教师在帮助学生预设目标时要根据学生的实际水平，目标的难度要适中，能让差生在经过一定努力后尝到成功的喜悦。

2.教师示范阅读理解监控过程

阅读理解监控过程是阅读者在阅读过程中的心理活动过程，虽与具体的特定的阅读活动相联系，但人们往往难以观察到，这给教师的指导工作带来困难。要使学生对这个监控过程有感性的认识，教师必须示范阅读理解监控过程，把这个过程中不能直接观察的心理活动能清楚地展现在学生面前，提供给学生一个范例。如教师先指定一段课文，与学生一起默读，并假设自己的理解发生困难时，怎样思考？怎样采取措施？同时用语言将思维的过程展示给学生。甚至教师可以假设自己的理解发生困难，请学生来帮助他思考，师生间产生互动。这种阅读教学对发展学生的阅读理解监控能力有极大的促进作用。

3.引导学生采用“自我提问”的策略

自我提问法能不断促进学生自我反省而提高阅读理解监控的能力。柯林斯等人还认为许多时候阅读理解失败实际是由于不能提出适当的问题。阅读能力差的学生又往往不善于发现问题，提出问题。因此教师要帮助他们针对阅读的目的和课文的重要环节提出诸多需要理解课文后才能正确回答的问题。下面是一张阅读理解自我监控问题单。[19]

概览阶段

●从这篇文章的标题看，这篇文章是讲什么的？

●从大小标题看（或从摘要来看，从课文的开头和结尾看），是不是和我刚才猜想的一致？

●这篇课文值不值得我细读？

初读阶段

●这篇文章涉及哪些背景知识？我需不需要补上某些背景知识？

●这篇文章有哪些生字、生词？

●我扫清了阅读这篇文章的障碍吗？

细读阶段

●我每读一句，都停下来考虑它和前一句是什么关系吗？

●我每读一段，都停下来考虑它和前一段是什么关系吗？

●我能够把这篇文章连贯起来理解吗？

提要阶段

●我采取了提要的方法浓缩知识吗？

●我采用了纲要法构造知识吗？

●我很好地把握住文章的主题和结构吗？

检测阶段

●我理解了课文的每一个句子和段落吗？

●我把握了文章的结构吗？

●该记的知识我都牢记吗？

●应该学会应用的知识，我都熟练吗？

●我完成了预定的学习任务吗？