第三节　语文知识教学

语文教育遵循认知结构发展的普适规律，但语文知识学习有其特殊性。

一、陈述性知识

词、短语或句子是人类语言交流的工具。但是，我们的大脑却不是以词、短语或句子，而是以信息来记录知识的。信息在大脑中的表示形式和组织结构统称为知识的表征（Knowledge Representation），其形式有具体形象、概念或命题等。同一个事物可以有不同的表征形式，如“狗”在学生头脑中的表征形式可能是宠物泰迪犬，也可以是关于狗的概念。不同类型的知识具有不同的表征形式（也称为编码）。不同表征形式所具有的共同信息称为表征的内容。

（一）陈述性知识的表征

陈述性知识主要以命题（Proposition）、命题网络（Propositional Network）或图式（Schema）来表征，如图2-13所示。

1.命题

知识的基本单元是命题，一个命题相当于一个观念。所谓的命题是指表达判断的语言形式，由一种关系和一组论题构成，用句子表达。命题不等于句子，而是句子表达的意义。我们大脑保持的不是句子本身，而是句子表达的意义。如：

“王睿看完了《狼图腾》这本书。”这句话中论题是“王睿、狼图腾、书”，关系是“看完了”。论题一般指概念，用名词、代词表达；关系一般用动词、副词、形容词、介词等表达。

2.命题网络

储存在人长时记忆中的任何信息，都不是孤立存放的。具有共同成分的多个命题，会彼此联系组成命题网络，构成人推理及解决问题的基础。如语文特级教师魏书生曾梳理语文学科知识体系，构建了语文知识树（也称语文知识结构图）（见图2-14），将学科知识分为“基础知识”“文言知识”“文学常识”和“阅读与写作知识”四部分。基础知识包括语音、文字、词汇、句子、语法、修辞、逻辑、标点八个方面。文学常识包括现代、古代、外国、当代四个方面。每个方面又可细分为若干知识点，如语法包括词类、短语、单句、复句四个知识点。若一个高中生的语文知识是按这样的层级组织起来记忆的，那么该生大脑中储存的语文陈述性知识，都进入了命题网络。他掌握的知识易被提取，不易遗忘。

3.图式

如果说命题网络表征了许多小块的知识，那么图式则表征较复杂的整块知识。所谓的图式就是人脑中关于普通事件、客体与情景的一般知识，是一种有组织的知识结构。图式对学生语文知识迁移极为重要。

（1）图式的类别

从表征的内容来看，图式可以分为客体图式、事件图式、文本图式、学科知识或专门领域知识结构图式、计划和策略图式。

客体图式是指人们对自然界客观存在的实体的表征。如动植物、汽车、罪犯。也包括由社会文化所造成的一些客观实在的表征，如城市、农村、iPad、手机等。

事件图式是指人们对事件中典型活动先后次序的有组织的表征。如去乘坐地铁，该图式所表征的典型次序是：购买地铁卡-刷卡入闸-月台等车-上车-下车-刷卡出闸。这种图式也称“脚本”（Script）。

文本图式是指人们对文章所具有的特征或典型组织结构的表征。该图式引导人们提取信息并加工信息，如运用议论文图式阅读议论文；运用邮件图式阅读邮件；按照几个W（谁、何时、何地、发生何事、原因、经过）来搜索报刊上的新闻信息。

学科知识或专门领域知识结构图式是指人们对某一学科或某个专门领域知识的逻辑关系、整体结构的表征。如语文课程内容可以分为五大学习领域：识字写字、阅读、口语交际、作文和综合性实践活动。

计划和策略图式是指人们从事某个活动或解决某个问题所制订的计划、方案、路径、方法等内部结构及其特征的表征。如学生制订寒暑假计划、社区服务活动方案等。

【案例2-2】

在新加坡坐地铁

陈诚作为上海的一名初中交换生，去新加坡学习一个学期。第一天，他坐地铁去学校。按照在上海坐地铁的程序：购买地铁卡-刷卡入闸-月台等车-上车-下车-刷卡出闸。前面都很顺利，可是，最后一步卡住了。他把一次性地铁卡插入机器，闸口的机器就把地铁卡弹出。试了几次，都无法将卡回收。于是，他站到一边开始观察其他乘客的行为。发现有一名乘客也是用一次性卡，拿着卡插入机器，随后又拿着弹出的卡走向售票机。于是，他也模仿操作来到售票机前，将卡插入售票机插卡口。售票机居然吃掉卡片吐出几个硬币。原来，新加坡的一次性地铁卡是有押金的，用完回收后会退还押金。

按图式理论可以这样理解：陈诚拥有上海乘坐地铁的事件图式。但是，他在新加坡运用上海的地铁图式坐地铁时，就出现了问题。这是因为他缺失新加坡地铁图式。

（2）图式的特性

图式具有变量、概括性、知识性和结构性等特点。

变量指图式由变量构成，图式提供给学生的知识是一个框架，围绕这个框架，变量可以与环境的不同方面相联系，从而使当前一定的情境得到解释。陈诚有上海市坐地铁的事件图式，但缺少乘坐地铁的图式变量。

概括性指图式是从很多具体例子中抽象概括出来的，不是具体指某一例子在头脑中的存储，因此具有普遍意义，易于迁移。上例中陈诚的上海乘坐地铁图式都不是针对某个地铁站如“人民广场站”或某条线路如“2号线”的乘坐地铁图式，而是适用于任何一条线和任何一个车站的图式。

知识性指图式所表征的是一般知识而不是定义。即我们所具有的图式就是我们所具有的知识，我们所掌握的所有知识都包含在我们所具有的图式里。接受一种图式如同接受了一种知识。上例中陈诚缺失新加坡乘坐地铁图式，其实质是缺少一种乘坐地铁的知识。

结构性指图式的各种知识点之间是按一定的联系组成一种层次网络，它由知识的结构性决定，是一种等级结构，即一种图式可以包含在另一种图式中。上例陈诚从新加坡回来后所拥有的乘坐地铁的图式就比去之前要复杂，第一等级是一般乘坐地铁的图式，包括上海、新加坡乘坐地铁的共性，第二等级就是两个城市不同的乘坐地铁图式。

在图式形成过程中，样例的作用很重要。所谓的样例，是指在形成某一图式之前，人们接触到的该图式的若干具体实例的表征；在图式形成之后，这样的具体、个别实例的表征也依然存在。如上例中，陈诚按照上海坐地铁的程序，就是他乘坐地铁图式的一个样例。

（二）语文陈述性知识的教学

陈述性知识的学习可以分为理解、保持和提取三个阶段。

1.理解阶段

这个阶段是学生把获得的信息同认知结构中已有的相关知识相联系，从而建构新事物的意义并把它纳入认知结构的过程。

2.保持阶段

知识不能在长时记忆中保持即为遗忘，一般将知识不能提取或提取错误作为遗忘的标志。语文陈述性知识的学习难点不在理解而在保持。如小学生的识字，初高中学生文学常识的学习，这类知识遗忘速度快，而且遗忘率高。教师在教学这类知识时，要有意识地教给学生学习和记忆的方法及策略：复述策略、精加工策略和组织策略。

3.提取阶段

提取就是从记忆库中把所需的知识检索出来，这是陈述性知识学习的目的所在。从长时记忆中提取信息时需要依据一定的线索。一个概念、一种思想、一种组织、一张图片等都可以成为信息提取的线索。提取线索可以激活有关的记忆痕迹，打通搜寻的通路。如一个学生想不起散文《人世间最美的坟墓》的作者，却想起当时学课文时自己曾在作者名字下面划过曲线；作者的名字是出现在页下的注释里；当时语文老师还请自己读过注释；那天自己好像坐在靠窗的座位……这些带有触发性的提取线索最终将长时记忆中处于静息状态的知识——散文的作者是“斯蒂芬·茨威格”激活起来，达到成功提取的目的。

现代认知心理学认为，知识不能回忆或再认并不是说知识从学生的头脑中消失了，而是学生找不到适当的提取线索。因此，语文知识的有序组织是一种最重要的提取线索，它能为学生提供系统性的、有效的检索途径；语文学习情境和学生状态也是提取知识的重要线索。

二、程序性知识

学生语文知识的学习，常常从陈述性知识的获得开始，然后经历加工消化，成为可以灵活、熟练应用的程序性知识。

（一）程序性知识的表征

程序性知识以产生式（Production）、产生式系统（Production System）的形式表征，见图2-15。

1.产生式

产生式是表征程序性知识的最小单位。该术语源自计算机科学，因为计算机存储了一系列以“如果——那么”的形式编码的规则。人经过学习，头脑中也储存了一系列以“如果——那么”的形式表示的规则，这种规则就是产生式。简单的产生式只能完成单一的活动。

2.产生式系统

产生式系统是由多个产生式按一定的目标连结成的一个有组织的目标层级的整体。一个产生式系统代表了人在从事某一特定任务时的一系列复杂的行为。如一位高中学生要运用所学知识，分析下列材料中存在的一个逻辑错误。

某报批评某饭店饭菜中有两只死苍蝇，该店答复说：“贵报反映我饭店饭菜内有蝇事，经查基本属实。”

该生直觉可能是材料中的“反映”一词是错别字，可能是“蝇事”一词简写有误，可能是“基本属实”的词语搭配有误。他再复读题目要求，题目要求分析的是“一个逻辑错误”，于是他排除了“反映”一词是错别字的判断，因为：

如果　我的目标是找逻辑错误，

且错别字是不属于逻辑错误的范畴，

那么“反映”一词不是答案。

同理该生又否定了“蝇事”一词。因为：

如果　我的目标是找逻辑错误，

且“蝇事”一词简写不属于逻辑错误的范畴，

那么“蝇事”一词不是答案。

该生对“基本属实”进行分析，认为从语法上副词“基本”可以修饰动词“属实”，无语法错误。因为：

如果“基本”是副词，

且“属实”是动词，

且副词可以修饰动词或形容词，

那么“基本属实”不存在语法错误。

该生对“基本”“属实”进行词义分析，发现“基本”是程度副词，表示“大体上”的意思；“属实”指“是事实”。“基本属实”属词语搭配不当。因为：

如果　我的目标是找逻辑错误，

且“属实”这个动词只存在“是”和“非”两种情况，不存在程度上的差异，

且“基本”是程度副词，表示“大体上”的意思，

那么“基本属实”这样的搭配存在逻辑上的自相矛盾。

在整个运用语文程序性知识解决辨识问题时，该生运用了多个产生式（人脑中以“如果——那么”形式编码的规则），且多个产生式因“我的目标是找逻辑错误”连成一串，形成产生式系统。

（二）语文程序性知识的教学

语文学科的程序性知识属于特殊领域的程序性知识，根据自动化的程度，又可分为两种：特殊领域的基本技能（Domain-specific Basic Skill）和特殊领域的策略性知识（Domain-specific Strate-gies Knowledge）。前者指特殊领域的程序性知识中那部分自动化的基本技能，如看着课文大声朗读、抄课文、听写、概括文章要旨、划分段落、写作等。后者指特殊领域的程序性知识中那部分具有监控或有意注意特征的程序性知识，如高考应试过程中，完成阅读和写作试题的顺序调整、时间分配等。学生获取语文学科程序性知识，必须经历如下三个阶段。

1.陈述性知识阶段

该阶段学生能陈述某知识。如学生要学会排比修辞手法的程序性知识，在这个阶段，他必须知道并能陈述排比句的构成规则。

2.转化阶段

该阶段通过运用规则的变式练习，使规则的陈述性形式向程序性形式转变。如在大量的句式练习中，学生能按照排比句的规则将句子正确改写成排比句式。

3.自动化阶段

该阶段通过反复练习运用规则，整个运用规则的程序得到精致和协调，既能达到运用自如的自动化水平。如学生通过大量的练习，能熟练地运用排比句式来表达。

可见，程序性知识和陈述性知识虽然有着本质的区别，但是两者又有着密切的联系：陈述性知识的获得是程序性知识的基础；程序性知识的获得又为获取新的陈述性知识提供了可靠的保证。

【案例2-3】

书信写作的程序性知识

学生掌握书信写作这个程序性知识，必须经历三个阶段：学生先要正确说出书信的组成部分，如：称呼、问候语、正文、祝颂语、落款以及每一部分的格式，即陈述性知识阶段；其次，能完整地写出书信，且每一部分格式正确。此时，学生写信时需要按序背一条书信写作要则，写一段文字，即转化阶段。随着熟练程度的加深和精通，学生写信时无需对书信的组成和格式作缜密的思考，就能娴熟地写出一封格式正确的信，即自动化阶段。整个过程是以学生能够正确陈述这些新规则为前提的，而写信的一般技能的掌握又为学习商业信函的陈述性知识提供了便捷。

教师在教学中发现学生某类语文知识存在问题时，应分析该生是否拥有某类陈述性知识。若是，还需进一步了解该生知识掌握所处的阶段，然后有针对性地加以指导，并促进其尽早进入自动化阶段。

（三）动作技能的教学

语文学习中查字典、写字（硬笔、毛笔、钢笔）、电脑操作等属于动作技能的学习。它需要肌肉、骨骼以及神经系统的协同配合，且必须通过训练才能拥有。其掌握过程经历形成、保持和迁移三个阶段。形成阶段的指导尤为重要，具体包括以下三个阶段。

1.认知——教师通过讲解、示范、演示等拆分动作，指导学生分步学习，掌握基本要领。

2.形成联系——教师指导学生反复练习，掌握整套动作。

3.自动化——教师引导学生自如地运用该技能，动作精致、协调，自动化。

三、元认知

元认知的教学研究尚不丰富，但可以确认的是，其实质是教会学生如何学习。具体而言，教学内容包括：教会学生基于自身特点、学习内容、学习任务和要求，制订学习计划，选择适切的策略；在学习过程中监控、调节、修正策略，高效完成学习任务。

以语文学科阅读理解活动为例，阅读理解中的元认知包括元认知知识和元认知监控。

元认知知识包括学生对自身阅读特点的元认知知识、对要完成的阅读任务的元认知知识、对阅读策略的元认知知识。

1.对自身阅读特点的元认知知识

如有关阅读材料的背景知识对阅读理解的影响；自己的语言基础对阅读监控的影响；自己的认知特点（视觉扫描的速度、唇读习惯、注意力集中时间、短时记忆容量、概括能力等）对阅读监控的影响；自己的阅读心理状态（过分焦虑、紧张、急躁）对阅读理解的影响。

2.对要完成的阅读任务的元认知知识

具体包括阅读目的：为什么而阅读；阅读任务：具体需要完成的任务；材料特点：阅读材料的不同文体、文章结构、写作线索等。

3.对阅读策略的元认知知识

指可以提高阅读理解效率的各种阅读策略。

阅读理解中的元认知监控内容如：建立阅读理解的目标；根据建立的目标调节自己的阅读活动；确定文章主题和写作结构；评价自己的理解程度；理解失败时的对策等。

专栏2-2

元认知的培养

国内外心理学家的实验研究表明：训练儿童的元认知，可以改变和提高儿童的学习能力并促进其智力的发展。国外元认知培养的主要方式有：自由放任式（Laissez-faire Position）、直接传授式（Direct Instruction）和元认知程序模式（Metamemory Acquisition Procedures，简称MAPs）等。

1.自由放任式

该模式的主要观点是，个体在具体操作活动中自然而然地丰富并获得有关元认知方面的知识，尤其是对元认知体验的获得，无须进行直接的元认知知识的传授和培养。明智的做法是让儿童在具体运用策略的过程中获得元认知体验，这是培养的关键。

2.直接传授式

该模式的观点与自由放任式截然相反，认为：元认知的培养不能仅仅指望学习者在认知操作活动中获得元认知体验，从而自发提高策略应用水平，教师应当直接、具体地给学生提供策略方面的明确知识。1984年奥沙利文（O′Sullivan）和普莱斯利（Pressley）的相关研究也证实，详细指导能促进策略迁移。

3.元认知程序模式

该模式认为：要有效改善元认知水平，必须教学生提高元认知能力的一般通用程序。比如，教“元记忆获得程序”：当学生学会“关键词”记忆法后，可以先让儿童做一些词汇记忆测验，比较采用“关键词”法和其他方法的优劣，也可将这种策略运用到其他词语记忆中，甚至可以在其他新材料学习中运用。学生可以在几天之后测试自己的词汇水平，以确定该策略是否具有长期效应。

4.波利亚的启发自我提问法

波利亚（Polya）的启发式适用于解决各学科的问题，并且有助于培养学生的元认知能力。波利亚建议的学习自我提问的启发式问题如表2-6所示。

表2-6　波利亚建议的自我提问启发式问题表

（节选自韦洪涛.学习心理学[M].北京：化学工业出版社，2011：184-185.）

四、学习策略

（一）学习策略的划分

1.温斯坦和梅耶的分类

温斯坦（C.E.Weinstein）和梅耶（R.E.Mayer）将学习策略分为五类。

（1）复述策略

复述策略（Rehearsal Strategies）指的是通过反复读写所学的材料，在记忆中保持信息的策略。在简单任务的学习中，用这种策略只是按一定顺序重复项目的名称，以此帮助记忆。例如，学生为了记住名家名篇，出声或不出声地重复念文章题目和作者。而在较复杂任务的学习中，例如，通过听课或阅读来学习时，复述策略可能是大声重复关键术语、抄写、做笔记、找出重要部分等。

复述策略涉及以下几个认知过程：一是选择，即把注意力放在一定对象上；二是维持，把信息保持在工作记忆中；三是获取，使信息转入长时记忆。复述策略的运用是随年龄的增长而发展的。

复述策略主要包括以下八种：及时复述；限时复述（限定完成复述任务的时间）；试图回忆式复述（稍加复述便尝试背诵，背不出再复述，复述了再尝试背诵，如此交替）；分散复述；整体与部分相结合的复述（将复述的内容分成部分，分别复述再联系起来整体复述）；过度复述（复数次数以刚能背诵所需的复述量为基础的150%左右最适宜）；多种形式复述；多种感官协同复述（如视听结合）。语文学习中的复述策略有重复、抄写、做记录、画线等。

（2）精加工策略

精加工策略（Elaboration Strategies）是对记忆的材料补充细节、举出例子、做出推论或使之与其他观念形成联想，以达到长期保持的目的。在机械学习和简单知识的学习中，在脑中想象所学材料的样子，或利用记忆术通过联想人为地为学习材料附加意义，都属于精加工策略。例如，一个中学生在记忆“钁”这个汉字时，他拆分字形后组成特殊的含义：运用这种金属工具时（金字旁），要睁大双眼（右边上面是两个“目”），因为这种工具很难使用（“难”字左右两部分上下叠放），这个字便记住了。在阅读课文时还包括分段、归纳段意；记笔记时对所学的内容进行补充，找出新旧知识的联系等。语文学习中的精加工策略有想象、口述、总结、做笔记、类比、答疑等。

对于意义性不强的、难以归类的材料，可以用这些方法：形象联想、谐音联想、歌谣口诀、首字连词，力求从中创造出某种联系以赋予一定的意义。对于意义性强的材料，可以用这些方法：勾画圈点、摘录提要、笔记概述，力求抓住字面意义背后的深层意义，进行深水平加工。

（3）组织策略

组织策略（Organizational Strategies）是指将学习材料加工成有组织的结构，以便长久保持。这是将信息由繁到简，由无序至有序处理、加工的一个重要手段。例如，在小学低年级识字教材中，有按字音归类识字，有按字形归类识字的集中识字。为梳理课文写作思路，一些学生为结构复杂的课文编制提纲。

语文学习中的组织策略，如组块、选择要点、列提纲、画概念地图等，借助可视化工具来组织信息，被认为是一种非常有效的途径。

专栏2-3

思维导图

概念图和思维导图是学科教学中用来作为可视化呈现知识、显性化理解问题的方式。在教学实践中，由于“思维导图”这一名称简洁明了，故把概念图、思维导图、思维脑图等，都纳入广义的思维导图概念范畴，统称为“思维导图”。

（一）概念图

概念图（Concept Map）也称为概念地图、心智图，是一种围绕特定主题创建知识结构的一种可视化表达方法。它以可视化的形式表现了学生建立概念之间联系的方式和结果，同时也表现了知识结构的细节变化。结构模型见图2-16。

概念图包含节点、连接、层次和命题四个要素。“节点”表示概念，概念是指同类事物的共同属性。“连接”是连接节点的，表示两个概念之间存在的某种关系。“命题”是两个概念通过连接形成的意义关系。“层次”一是指同一知识领域内的概念依据概括性水平分层排列——概括性最强的处于最上层，从属的放在其下，具体的则位于最下层；二是指不同知识领域的概念之间进行超链接。

（二）思维导图

狭义的思维导图（Mind Mapping）概念是由英国学者东尼·博赞（Tony Buzan）在1970年创建的，指一种表达放射性思维的有效的图形思维工具。其特征是围绕一个思考中心，向外发散出很多的分支。每个分支又成为一个思考中心，继续向外发散出次分支。以此类推，这个不断辐射的树状系统将信息系统化，从而提高大脑组织、提取与运用信息的效率。见图2-17。

（三）思维导图类型

思维导图的表现形式非常丰富，较典型的有辐射图、树形图、链式图、表格图、维恩图、鱼骨图等。

1.辐射图。

用来表示分类、相似和不同的关系，如图2-18所示。

2.树形图。

用来表示整体与局部、层级关系、主题分解、分支程序，如图2-19所示。

3.链式图。

用来表明时间顺序、事件的因果、事物的程度、水平等渐变过程，如图2-20所示。

4.表格图。

用两个维度来表示事物属性、特征或异同等内容。表2-7是一张K-W-L表，K（Know）代表“已经知道的”；“W”（Want）是指“想要知道的”；“L”（Learned）是指“学到的”。

表2-7　《金字塔》K-W-L学习表

5.维恩图。

用来反映两个事物间的异同，如图2-21所示。

6.鱼骨图。

用来表示复杂事件或复杂现象的关系，如图2-22所示。[22]

在日常教学中，我们通常会将概念图和思维导图两者有机结合起来运用。在架构概念图和思维导图过程中，教师应以学科知识和学生的认知规律为依据，确定内容和设计逻辑过程。随着教育信息化的发展，基于网络的概念图、思维导图教学方法，更具形象、实用的特色。

（改编自董蓓菲.小班化教育的中国模式[M].上海：上海教育出版社，2014：241-245.）

（4）理解控制策略（元认知策略）

理解控制策略（Comprehension-monitoring Strategies）又称元认知策略，是指在学习过程中，学生始终能意识到自己做的是什么（任务目标），意识到自己所使用的策略，以及对这些方法进行相应的控制和调整。它包括读不懂一段话时应采取怎样的行动；自我提问以检查自己的理解程度；预先提出问题来指导学习；设立子目标，同时估计实现这些目标的进展情况；在需要的时候调整自己的策略等。具体包括：计划策略，如设置目标、浏览、设疑等；监事策略，如自我测查、集中注意、监视领会等；调节策略，如调整学习速度、复查、使用应试策略等。[23]

（5）情感策略

情感策略（Affective Strategies）指的是消除一切与学习无关的情绪，做好学习准备。它包括产生与保持动机，集中与保持注意，调整对学习成绩的焦虑状态以及有效地使用时间等。[24]

2.麦基奇的分类

对学习策略、认知策略、元认知策略三者之间的关系，学术界尚未达成一致的看法。麦基奇（W.J.McKeachie）认为，学习策略可以分为三类：认知策略、元认知策略和资源管理策略。其中，资源管理策略是帮助学生管理可资利用的环境和资源的策略，包括时间管理策略、学习环境管理策略、努力状态管理策略和社会支持管理策略。

麦基奇的资源管理策略旨在让学生学会管理自己的学习时空，学会充分利用环境资源，详见图2-24。

比较温斯坦、梅耶与麦基奇对学习策略的划分可知，温斯坦和梅耶的复述、精加工、组织策略就是麦基奇的认知策略，理解监控策略就是麦基奇的元认知策略，情感策略属于麦基奇的资源管理策略。

（二）阅读策略

除了做笔记、划出关键词句、列提纲以便深度加工信息外，国外常用的阅读策略有：READS、CAPS、KWL。

1.READS

READS常用于对所读材料进行深度加工。

R（Review）回顾标题和副标题

E（Examine）检验黑体字

A（Ask）自问：我期望学习什么

D（Do）做——阅读

S（Summarize）用自己的话总结

2.CAPS

CAPS常用于文学作品的阅读。

C（Characters）主人公是谁？

A（Aim）故事的目的是什么？

P（Problem）出了什么问题？

S（Solved）问题是怎么解决的？

3.KWL

KWL策略常用于指导阅读和质疑，详见专栏2-3中“思维导图类型”的第四种表格图。

（三）语文学习策略的教学

1.认知策略的教学

语文认知策略的学习受学生原有知识背景、反省认知发展水平、动机水平等多种因素的影响，学习过程包括三个阶段：陈述性阶段、转化阶段和灵活运用阶段。

（1）陈述性阶段

教师在该阶段要告诉学生：运用某一策略要达到的目的，基于策略运用的具体情境；描述自己是如何运用策略的，帮助学生建构对策略的理解和认识。

（2）转化阶段

教师在该阶段提供运用策略的练习，帮助学生建立该策略的概念、规则和运用程序。练习由浅入深，逐步将策略运用的控制权转交给学生。

（3）灵活运用阶段

教师在该阶段需提供大量的变式练习，引导学生针对不同类型的材料灵活运用该策略，关注适用该策略的线索，以便选择和使用策略。

2.教学案例集锦

下面是中外阅读理解策略教学的三个案例。

【案例2-4】

理解重点句的含义（高中）

一、明确学习意义

1.出示：例1“这首诗里实在交织着无限的怀念和惆怅”，句中“惆怅”是什么意思？（《我爱水》2008年四川高考语文试卷）

2.归纳板书学生的答案

对什刹海的感伤；对时光流逝，暮年老去的悲伤；作者思念什刹海却只能在梦中相见的遗憾与感伤。

3.追问：“对什刹海的感伤”究竟是什么感伤？“对时光流逝，暮年老去的悲伤”没有从诗歌的整体理解入手，也不能和文章的怀旧、思念家乡的主题一致。

4.总结“作者思念什刹海却只能在梦中相见的遗憾与感伤”，即结合了诗歌整体的意蕴也符合文章思乡的主题。

5.告知策略学习的价值

如果你能把握“含义”类题型的解答策略，是很有益处的，能帮助你更深入、更全面、相对准确地概括内容。

二、讲解策略

1.概述策略

语义还原→句子定位→结合材料推断

2.举例说明语义还原法

（1）阅读文章《时间怎样行走》（迟子建）

怎样理解“它在清晨的曙光中像一道明丽的雪线一样刺痛了我的眼睛”的含义？

（2）说明使用条件

一般用于有修辞手法的句子，或者成分比较复杂的句子。先审题，分析句子的修饰成分之间的关系，将修辞句转换成明确的语言答题。（如“像一道明丽的雪线”本体是白发。明丽的雪线给人以鲜明的视觉效果，说明白发之显眼、突出。“刺”有感悟、警醒的意味。“痛了”是已经感到疼痛，有悲叹、感慨之意。在结合原文的内容整理答案就是“一根白发竟是那样的突出，让我感到了生命的衰老，时间不经意的流逝，对岁月的流逝、生命的衰老产生了悲叹”。）

（3）学生小组讨论、练习同类句子

3.举例说明句子定位法

（1）阅读文章《歌德之勺》（张炜）和《吟风》（张绪佑）

①“今天以另一种方式接近了你”理解这句话在文中的含义？

②“谈谈你对‘季风虽有四时之变，而唯有其风骨不变’”这句话的理解。

（2）说明使用条件

针对出现在文章开头、结尾也可能中间，位置比较特殊的句子：起始句、总结句、过渡句、承上启下句、中心主旨句、引用句等。根据位置，明确句子的地位、作用，对理解句子有重要意义。（①句是承上启下句，可以确定它的答题区域在此句的下面。②句是中心句，要纵观全文，分析各个部分与主旨句之间的联系，全方位梳理内容。）

（3）同伴讨论、练习

4.举例说明结合材料推断法

（1）阅读文章《马缨花》（季羡林）

解释“即使是在深夜里，我看到的马缨花也仿佛总是生气勃勃，同沐浴在阳光下”的含义。

（2）说明使用条件

文中故事发生的时间、背景，或者一句话并没有直接表达，而是隐匿文中。这时需要依据、结合本文进行合理联想、推断才能获得信息。同时兼顾写景、写物、写人、说理等文体类型特点，确定关注点。如写物的文章，要关注人与物的关系，人对物的态度，人与物的相通之处，常常托物言志。（此句要通过“过去的马缨花”和“今天的马缨花”进行对比，借马缨花暗写自己的生活状态。所以对此句子的理解不能仅停留于花上，更要关注隐含的、物我相通的人上，关注作者充满生气、喜悦的状态。）

（3）独立练习、交流

三、小结

略

（改编自盖晓宏.基于知识分类观的高中语文有效教学[D].上海：华东师范大学硕士论文2009：44-45.）

【案例2-5】

阅读预测策略的学习

对一个刚开始学习阅读的一年级学生，美国《加利福尼亚公立学校阅读/英语语言艺术课程框架》的内容标准指出：要学会阅读并理解与年级水平相当的材料，能利用各种所需的理解策略（如，质疑并对必要的问题做出反应，做出预测，比较一些资源材料信息）。这一指标要求体现了：基于知识分类学研究成果，关注读写策略的养成——母语课程改革的国际趋势。美国国家课标和大部分州的课标都强调帮助学生建构内容知识、建构策略库以及在各类读写活动中运用这些知识的能力。

如何指导一年级学生学习阅读预测这个学习策略呢？请看一则美国教师的教学案例。

赖特卡·帕罗米诺用教室上方的投影机和盒内的卡片遮住其余部分，先只露出文章的标题《魔术师的徒弟》。帕罗米诺读完文章的标题问学生，你们认为后来会发生什么事？

学生：变魔法！变戏法！空中的球！失踪的东西！兔子不见了！

老师：你们知道什么是徒弟？就是跟着一个有经验的人学习做某事。你们想象一下，《魔术师的徒弟》会写些什么？

学生：人们帮助魔术师。

魔术师的徒弟

从前，有个男孩叫朱利，他想做个魔术师。他读了有关魔术师的书，在电视上看了魔术表演，还买了魔术技法。等他当上了魔术师，他只表演一个魔法——老虎变没了。一天，镇上来了个马戏团。伟大的魔术师就在这个团里，有个魔法非常著名——在观众面前把老虎变没了。

男孩急不可耐，当天晚上做了个梦。他梦见魔术师要教他把老虎变没了。第二天，他紧张不安地向马戏团走去。

教师：我读一部分问你们问题。我读的时候，你们猜接下来发生什么事，好吗？

（她读第一句，屏幕上出现这一句，并用卡片遮住其他的部分）

教师：从前，有个男孩叫朱利，他想做个魔术师。你们猜朱利发生了什么？

学生：帮助魔术师，兔子变没了。

教师：他读了有关魔术师的书，在电视上看了魔术表演，还买了魔术技法。等他当上了魔术师，他只想表演一个魔法。你们猜他想变什么魔术？

学生：把大象变没了。球飞了。纸牌魔术。

教师：他只想表演一个魔法——老虎变没了。一天，镇上来了个马戏团。你们猜，马戏团来了，朱利会做什么？

学生：他到马戏场去。他骑大象。他将看到骑摩托车表演。他看到一个魔术师。

教师：伟大的魔术师就在这个团里，有个魔法非常著名。你们猜著名的魔法是什么？

学生：马戏。老虎变没了。老虎变没了！

教师：对！他能在观众面前把老虎变没了。男孩急不可耐，当天晚上做了个梦。朱利梦到了什么？

学生：马戏场。魔术师。老虎魔术。

教师：他梦见魔术师要教他把老虎变没了。第二天，他紧张不安地向马戏团走去。

就这样，帕罗米诺继续读故事，学生的猜测也越来越自信、越准确。她始终没有评价学生预测的对与错，只是鼓励学生尽量猜，并让学生感到猜得对不对并不重要，只要合理的做预测并在后面课文信息中自查即可。以此，学生获得预测的经验。

这堂课帕罗米诺老师运用了美国阅读教学中的“有指导的阅读——思考活动”教学方法，简称DR-TA。教师的“指导”表现为：鼓励学生做预测并要求学生根据某一部分内容来判断所预测的内容对或错。它为学生提供阅读期间的一种活动模式，以最终过渡到无教师参与的独立预测。

【案例2-6】

用相互教学模式教阅读预测写作

随着年级升高，教师运用相互教学模式，继续引导学生默读儿童文学作品，并做预测。

下面是一节美国英语语言艺术课的教学实录（节选）。由黛西女士运用相互教学模式执教五年级阅读课。

阅读课伊始，黛西女士请了一个5人（道尔顿、麦克、美珍、吉莉、马洛）小组到会议桌前，进行小组阅读教学。她给每个组员发了一篇复印文章。班上其他小组的同学合作学习同一篇文章。

黛西女士：今天我们要运用质疑、释疑、概述、做预测等方法，学习《人体神经系统》这篇文章。自己读题目，想一想课文会说些什么。

道尔顿：我认为这是有关神经的，当我们受到伤害时，人体的神经会告诉我们。

黛西女士：道尔顿，你预测得好！我们一起来看到底讲什么。第一段我先做领读，请大家默读第一段，然后我们一起讨论。

（学生开始默读第一段）

我们的神经系统：自动护卫者

你是否不小心碰过很烫的东西，然后想都没想就缩回了手？或者当你喝牛奶的时候，突然想到牛奶馊了就在瞬间停下，把牛奶倒掉？或者，体育课上一个乒乓球向你飞来，在它就要砸到你眼睛的时候，你闭上了眼并伸出手护住了脸？你一定有过类似的经历。其实我们有过无数次这样的瞬间反应——我们的身体几乎自动化地做出反应。我们人体是怎样如此迅捷、不加思考地行动的呢？来看一下人体的一个系统——神经系统，就能找到答案。

黛西女士：读完的同学请抬起头看着我。我有几个问题问大家：通常是什么让我们的手从发烫的东西移开，又是什么保护我们的脸避开乒乓球的袭击？

麦克：就是那些伤害我们或打算伤害我们的东西。

美珍：题目中说，我们的神经系统自动保护我们，所有的都是自动化的。你不必思考就做了。

黛西女士：真是个好答案！这一段有没有写我们的神经系统是怎样自动保护我们的？

吉莉：其实没有说。最后一句只是说通过了解神经系统就能找到答案。

黛西女士：明白了，真想知道课文后面有没有告诉我们。你们有不懂的单词和读不懂的地方吗？

马洛：有。我不明白为什么称它们是“系统”？我不清楚“系统”这个词的意思。

黛西女士：也许我可以解释。你可以把“系统”当做是一组东西，这组东西一起运作。我们的神经系统就是由身体各个不同的部分组成，这些部分一起工作。马洛，我这么说，对你有帮助吗？还有其他的词语需要解释的吗？好，那么我们来概括。这一段是讲我们对事物做出反应，诸如当球飞来的时候用手护脸，还提了神经系统。其他同学有补充吗？（学生摇头示意没有补充）我还要对下一段做预测。我喜欢吉莉说的最后一句话，文章说通过了解神经系统就能找到答案，为什么人体能够快速做出反应并保护自己。我想下一段会讲神经系统的各部分以及它们是如何工作的。谁愿意做下一段的领读？（道尔顿试着举起了手）真棒！我请道尔顿做领读。我们先默读，读完请抬起头看道尔顿。

（学生开始默读第二段）

神经系统是什么？

神经系统由大脑和脊髓两个主要部分组成，某种程度上很像一个复杂的电脑系统。大脑是驱动器，脊髓是通往显示屏、打印机、键盘的电线。大脑发出信息传到身体各部分，再从各部分返回信息。脊柱包裹着神经，这些神经分叉再散布到人体。这个神经细胞网络负责给大脑传输信息。请看下一页上的插图，看看神经系统的这些组成部分是怎么连接的。

（小组成员读完后抬头示意道尔顿，准备讨论）

道尔顿：哎，我不知道问什么。

黛西女士：用“为什么”“怎么”开始提问。

道尔顿：噢！我的问题是：神经系统和电脑怎么相似了？（麦克举手了）麦克？

麦克：它的各部分就像一台电脑。大脑像电脑主机的驱动器，脊髓像电脑连接线，只是把电换成了携带信息的神经。

道尔顿：你说对了，其他人有问题吗？美珍？

美珍：啊，文中说“脊柱包裹着神经”是指什么？我不明白“包裹”的意思。

道尔顿：我也不清楚。有谁能说清楚吗？（无人回应）

马洛：我们应该查字典或者看看书后的词汇表里的解释。

黛西女士：我同意，我们应该查字典或专用手册。不过现在为了节约时间，我来解释。“包裹”的意思是裹住了，意思是神经都被脊柱围住了。

马洛：你是说神经在当中，脊椎骨包围在四周？

黛西女士：对！道尔顿，你能概括这一段的意思吗？

道尔顿：我试试。这一段是讲，大脑和脊椎是神经系统重要的组成部分。

黛西女士：这一段还讲了什么重要内容？

道尔顿：讲了神经是在脊柱里，我猜这也很重要。

黛西女士：很好。你认为那是作者试图让我们理解，作为神经系统的一部分，大脑、脊椎和神经是怎样一起工作的吗？

道尔顿：刚才我概括得不全，我重新概括：大脑、脊椎和神经组成了神经系统，传送信息到身体的各部分。我预测，下一段将告诉我们更多有关大脑、脊椎和神经的信息。

黛西女士：道尔顿说得好！我们看看他的预测是否正确。谁愿意做下一段的领读？（吉莉举起了手）请吉莉带领我们继续学习下一段。请大家读完后看吉莉。

（小组同学开始默读第三段）

信息是怎样传入、传出大脑的？

想象一下，大脑不断地以极快的速度传入、传出信息监控人体功能，就好比高峰时段的高速公路。神经信号从人体不同部位传到大脑，又传出大脑，就像汽车在不同的方向上高速行驶。神经信号从一个轴突传到另一个，信号穿越突触，就如同汽车穿过公路大桥。

（吉莉发现全组同学已经完成阅读，正看着她）

吉莉：我的问题是，神经信号要去哪里？

美珍：是从大脑到人体各部分。

黛西女士：好，我也问个问题，为什么说轴突很重要？

马洛：它们就像信息传递的公路。如果缺了它们，信息就不能从一个地方传到另一个地方。信息就没有道路可走了。还有，突触也很重要，不然信息也不能从一个轴突到另一个轴突。

黛西女士：这样看，它们非常重要。我喜欢这个观点：它们就像公路上高速行驶的汽车。吉莉，你还有问题吗？

吉莉：没有了。谁还要大家解释什么吗？

美珍：我还有点糊涂，它说信息从一个轴突到另一个，它们有桥。我想它们被称作突触。但我真的不明白它们是怎么传递的？像电一样吗？

马洛：你说得不完全对。也许像水或其他什么的从一个轴突到另一个。

吉莉：我不确定。

黛西女士：这真是个好问题。这一段的确没提到它们是怎样运作的？我们该把这个问题记下来，看看后面几段能否解决这个疑问。（转身把问题写在白板上）

吉莉：还有其他疑问需要解释吗？（没有应答）好，我来概括这一段内容。信息从我们的大脑通过轴突和突触传到身体各部分，速度极快。我预测，下一段该告诉我们人体怎么对这些信息作出反应。不过我要告诉大家我作弊了，因为我偷读了下一段的第一句话。（大家笑开了）

黛西女士：预测得好，这也提醒了我们，每段的第一句话常会告诉你后面的内容。你干得很好！

（大家按照选领读-质疑-释疑-概括-预测的步骤继续读下去。黛西去其他小组指导学习……）

从教师朗读学生逐句预测，到学生默读篇章预测，这个策略教学的层次分明。

基于安德森知识分类观看语文课程，提升有效教学的正确途径是：

（1）向学生传授语文陈述性知识，使学生习得的这种知识符合奥苏伯尔的良好的认知结构特征。

（2）帮助学生将语文陈述性知识转化为程序性知识，使之成为顺利完成各种语文智慧任务的技能。

（3）教会学生习得与应用语文策略性知识，使之学会语文学习、记忆和思维的技能，成为自觉地进行自我学习者，并能自我调控。

这三项学习任务相互制约、相互依存，均应受到重视，不能顾此失彼。

综上可见，知识的学习，首先是获得陈述性知识，这些知识一方面以图式存在于长时记忆中，另一方面通过运用使陈述性知识转化为程序性知识，经过反复练习后形成自动化的智慧技能。有些则形成对内调控的学习策略。