第三节　学习理论流派

自心理学成为一门独立学科起，相继出现了结构主义流派、机能主义流派、行为主义流派、认知主义流派、人本主义学派、社会互动理论、建构主义等学派。不同学者基于自身的理论观点，阐述对学习的过程、结果和影响学习因素的不同认识，逐渐形成了三大学习理论：行为主义学习理论、认知主义学习理论和建构主义学习理论。

一、行为主义学习理论

20世纪上半叶，行为主义学习理论（Behavioral Theory）占主导地位，其基本观点是：学习研究只要观察行为就可以，无需涉及心理过程，这样的研究是科学的。

（一）基本观点

行为主义学习理论把学习视为刺激与反应之间建立联系的过程，强调通过学习引起行为的变化，认为学生通过模仿学会语言和动作技能。它所关注的焦点是通过重复直至变成自动的一种行为的新样式。他们提出学习四要素：内驱力、线索、反应和奖赏（强化）。该学习观的研究结论比较适用于人类的联想学习、机械学习，如识记生词、文学常识。

（二）研究基础

该学派常以人为情境中的动物做实验。如桑代克为猫设计了一个“迷笼”：箱子用木条做成，有一扇可开启的门及开门的设施——金属绳、一个把柄或一个旋钮，箱外放置了鱼。在学习打开迷箱的情境中，猫通过多次尝试与错误，终于在复杂的刺激情境中辨识出一个开门设施，并做出正确的开门动作。

（三）代表人物

桑代克是行为主义学习理论的先导。他从动物和人类学习的实验中总结出了一系列学习律，提出“试误说”，也称联结主义或联结说。

约翰·华生（John B.Waston）（如图1-17所示）是行为主义心理学激进派代表。他曾说过这样一段话：给我一打健康、没有缺陷的婴儿，把他们放在我所设计的特殊环境里培养。无论婴儿的才能、爱好、倾向、能力怎样，或他祖先的职业和种族如何，我都可以保证把他们每一个人训练成我所选择的任何一类专家——医生、律师、艺术家、商界首领，甚至乞丐、窃贼。

俄国著名生理学家伊万·彼得罗维奇·巴甫洛夫（ИванПетровичПавлов）（如图1-18所示）最早发现条件反射（Conditioned Reflex）是一种学习现象。他利用经典条件反射实验，解释诱发刺激是如何造就学习的。

伯尔赫斯·弗雷德里克·斯金纳（Burrhus Frederic Skinner）（如图1-19所示）是新行为主义的代表人物，提出人类习得行为可以分两种：应答性条件反射、操作性条件反射。他还提出了“及时强化”的概念以及强化的时间规律。

（四）启示及局限性

行为主义学习理论第一次提出用科学实证的方法研究学习行为；提出的“刺激-反应”模式可以解释不少人类或动物的行为；该理论直观明了，且具有直接的可操作性。

1.语文教育的启示

行为主义学习理论可以解释部分语文教育活动。如学生抄写单词、背诵美文的练习，能增强学习并提高保持的几率，降低遗忘。教师的及时反馈，尤其是正面的评价，能起到强化的作用。如高中学生在语文课上不再像小学生那样积极举手发言。若课堂上有学生举手，教师应当众表扬，以强化学生参与发言和讨论的行为。把复杂的学习任务（如学写作文）分解成较为简单的内容：审题-选材-列提纲-写作，且设计有序的学习步骤，步子要小，循序渐进，就有利于学生完成写作任务。对语文教材编写的主张是，语文教科书要引起学生阅读的动机及兴趣，要让学生知道语文学习的目标和任务以加强其注意、激发他们的学习积极性。

2.理论的局限性

行为主义理论对学习的研究，限于动物的简单学习，缺乏对人的高级学习活动的探索。他们用动物学习规律、人类机械学习的规律来解释所有的学习，强调外显行为，拒绝研究意识，忽视个体内心状态或活动研究。

依据行为主义学习理论看语文教育，教师为学生的行为结果而教。教师是学习过程奖惩的实施者，学生是学习过程奖惩的接受者，教学方法以练习实践为主，学习中及时评价学习结果以强化学生的行为反应。如20世纪60年代兴起的程序学习就是这种学习观的产物。

二、认知主义学习理论

20世纪六七十年代，认知主义学习理论（Cognitive Theory）逐渐取代行为主义理论，成为研究学习的主流。

（一）基本观点

认知主义学习理论把学习视为将环境中的信息转化为头脑中所存储的知识。它以隐藏在行为后面的、学习者头脑内发生的思维过程为研究对象，认为行为变化是可观察的，但这只是学习者头脑中正在进行着的一切的指示剂。他们运用信息处理的观点研究人的认知活动，即把人的认识活动同计算机的信息加工模式进行对比，把学习看作大脑对信息进行加工的过程，认为学习由接收、短期存储、编码、长期存储以及提取信息等部分构成。

（二）研究基础

该学派以人为情境中的人类个体进行实验研究。如通过记录和分析实验对象在完成某项作业时眼睛活动的情况来探讨人脑内部思维的过程，让实验者大声报告自己在进行某项操作时的想法来探讨内部认知过程的方法。

（三）代表人物

美国心理学家杰罗姆·布鲁纳（J.S.Bruner）是认知学派的主要代表人物（如图1-20），其认知发现理论源于完形说。他尤其关注儿童是如何在头脑中表征（Representation）所学习的概念或观念的。他认为：学习的实质在于主动形成认知结构；学生通过“同化”或“顺应”使新知识纳入自己已有的知识结构，从而获得新知识；学校课程设计要把基本知识结构放在中心地位。他大力提倡发现学习，认为学生要像科学家那样通过发现进行学习，这有助于开发利用学生的智慧潜力。

美国心理学家戴维·奥苏贝尔（D.P.Ausubel）（如图1-21所示）提出了著名的有意义学习理论：学习材料本身必须具备逻辑意义，学习者必须具备有意义学习的心向，学习者知识结构中必须具有同化新知识的适当观念。一般同化有三种方式：类属学习（下位学习）、总括学习（上位学习）、并列结合学习。他认为学习应通过接受，而不是布鲁纳所言的发现。在学校，学生学习应当是有意义的，而不是机械的；好的讲授教学是促进有意义学习的唯一有效的方法。先行组织者策略能促进有意义学习。

加涅是认知学习理论流派中强调信息加工模型的代表人物。他认为，学习是学习者通过自己对来自环境刺激的信息进行内在的认知加工，而获得能力的过程。1999年，他提出了一个得到广泛认可的学习的信息加工模型。该理论说明信息加工过程是三个系统：加工系统、执行控制系统和期望系统协同活动的结果。

（四）启示及局限性

认知主义学习理论认为学习是个体与环境相互作用的结果，该理论重视人在学习活动中的主体性，强调个体意识活动在学习活动中的重要作用。

1.语文教育的启示

认知学习理论关注知识的认知结构（个体将自己所认识的信息组织起来的心理系统）、认知过程、学习者的内部认知加工过程，以及学习和思维策略的培养。该理论认为语文学习是学生通过自己对来自环境刺激的信息进行内在的认知加工而获得能力的过程。学生是积极的信息加工者：他们积极地做出选择、注意等反应，积极地组织已知的信息来实现新的学习，积极地寻找信息以解决问题。他们先前的知识在很大程度上决定他们的语文学习、记忆和遗忘。

认知学习理论倡导为认知建构而教。它启示我们，信息呈现的方式很重要。语文教科书应按学生语言学习的认知规律编排（由浅入深、由近及远、由具体到抽象、由已知到未知），突出学科基本概念、原理。语文教育应该是有意义的接受和有意义的发现并举。语文教学的出发点是学生已经知道了什么，提供先行组织者和线索。

2.理论的局限性

尽管认知学习理论强调心理过程的重要性，但对哪些过程起到重要作用却持有不同的看法。该理论未能揭示学习过程的心理结构，对非智力因素的研究也不够重视。

依据认知学习理论，教师是教育活动中信息的分配者，学生是信息的接受者，教学方法以教师讲授教材为主。这在初三和高三应试阶段的语文课堂中最为常见，教师滔滔不绝地讲——传递知识信息，即使下课铃声早就响过，唯恐遗漏一个小知识点，全然不顾学生的身心状态和个别差异。

三、建构主义学习理论

20世纪80年代后期，美国出现的建构主义（Constructivism）学习观对信息加工心理学提出了挑战，并逐渐从认知主义流派中独立出来，自成一体。建构主义学习理论针对传统教学的诸多弊端而提出，被喻为“教育心理学中的一场革命”。

（一）基本观点

建构主义知识观认为世界是客观存在的，但是对世界的理解和赋予意义却是由每个人依据自己的经验与图式（Schema）建构的。不同的人由于原有经验的差异，对同种事物会产生不同的理解。建构主义的学习观提出：学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生建构自己的知识的过程。学习者不是被动的信息吸收者，相反，他要主动地建构信息的意义，这种建构不可能由他人代替。不同人之间的交流可以影响学习者形成不同的建构。该学派更关注学习者如何以原有的经验、心理结构和信念为基础建构知识，更强调学习的主观性、社会性和情境性。

（二）研究基础

该学派以真实情境中的人类个体为研究对象。

（三）代表人物

让·威廉·弗里兹·皮亚杰（Jean William Fritz Piaget）是建构主义的鼻祖（如图1-22所示）。他认为，认知的形成和发展是一种建构的过程，是个体在与环境不断相互作用中实现的。这个过程涉及图式、同化、顺应和平衡四个方面。他的认知发展阶段论将儿童认知发展分为四个阶段：感知运动阶段（出生至2岁）、前运算[7]阶段（2～7岁）、具体运算阶段（7～11岁）、形式运算阶段（11岁至成年）。

维果茨基（Vygotsky）是建构主义的奠基人之一（如图1-23所示），提出了著名的文化历史论。他强调人际（社会）关系、文化-历史和个人因素的互动是人类发展的关键。和环境（如学徒关系、合作关系）中的人的互动激发认知过程促进认知生长。他提出了“最近发展区”的概念，它是这样一种区域：学生不能独立解决一个问题，但在成人的指导下，或者与更有能力的同伴合作就能成功地解决问题。在最近发展区内与成人或同伴的交互作用能促进认知发展。他指出，人类发展通过文化工具（语言、符号）的传递而发生，语言是最重要的工具。语言发展从社会言语再到隐藏言语。

（四）启示及局限性

建构主义对个体的主体性给予前所未有的关注，为科学处理教学过程中的师生关系、发挥学生的主观能动性提供了理论依据。建构主义强调学习过程中学生主动建构知识，尊重学生的个体差异，发挥学生的主体创造性。

1.语文教育的启示

建构主义学习启示我们，语文学习是学生个体主动建构自己的语文知识的过程。有效的语文教学应该统筹学生、教师、教学内容、教学环境等各因素，需将学生的语文学习与个体发展置于开放的、与外界持续互动的有机系统中来考虑。如语文教科书上的知识是一种关于各种现象的较为可靠的假设，而不是问题的唯一正确的答案。学生对这些知识的学习是在理解基础上对这些假设做出自己的检验和调整过程。因此，教学中教师是探索性学习任务的指导者，学生是意义的建构者。教学方法以参与讨论、有指导的发现为主，提倡合作学习（Cooperative Learning）和交互教学（Reciprocal Teaching）。

该学习理论提出的几种教学模式，突出学习的主观性、社会性和情境性。

（1）随机进入教学（Random Access Instruction）。认为对同一内容的学习要在不同时间多次进行，每次的学习情境都是经过改组的，分别着眼于问题的不同侧面，以使学习者对概念获得新的理解。

（2）情境性教学（Siutated Instruction）。倡导教学要以解决学生在现实生活中遇到的问题为目标，主张学习的内容要选择真实性任务，设置与现实问题情境相似的教学情境，在课堂上展示与现实的问题解决相类似的探索过程，提供解决问题的原形并给予指导；在学习过程中评价学生的学习。

（3）抛锚式教学（Anchored Instruction）。主张为学生提供一个真实的、界定了知识应用范围的问题情境（往往是通过录像技术实现的），促使学习者从不同的角度考察所学主题，理解知识的使用情境，以发展学习者灵活地应用知识，并迁移到其他问题情境之中。

（4）认知学徒制（Cognitive Apprenticeship）。主张让学习者像手工艺行业中的师徒那样，在实际情境中进行学习，从多个角度观察、模仿专家在解决真实性问题时所外化出来的认知过程，从而获得可应用的知识以及解决实际问题的能力。

（5）支架式教学（Scaffolding Instruction）。主张向学生提供具有挑战性的学习任务，在学生自主完成任务的过程中，教师适时、适量、适当地给以帮助和支持（如示范、提示、反馈、指点等）。随着学生自身能力的增长，教师逐渐减少支持，直到学生完全独立而全部撤除支持，让学生承担学习的责任，对自己的学习进行自我调节。[8]

2.理论的局限性

建构主义过于强调知识学习的情境性，忽视知识的逻辑性、系统性；过于强调知识的个体性。该理论会在很长的一段时期内成为语文教育理论与实践的指导者，但是，用发展的视域看，建构主义理论尚未形成一个完整、清晰的理论框架。如以对微观学习过程的关注来建构宏观学习的框架；对学习的具体建构过程的论述也模糊不清。

专栏1-1

建构主义分类

从1990年开始，美国佐治亚大学教育学院组织了“教育中的新认识论”系列研讨会，邀请建构主义学习理论领域的著名学者参加。研讨会上出现了六种不同倾向的建构主义：激进建构主义（Radical Constructivism）、社会性建构主义（Social Constructivism）、社会文化认知的观点（Social-cultural Cognition）、信息加工的建构主义（Information Processing Constructivism）、社会建构论（Social Constructionism）和控制论系统（Cybernetic System）。

1.根据建构主义者的学术领域，建构主义可分为哲学建构主义、社会学建构主义和教育学建构主义。

2.根据建构主义者所持建构主义倾向的程度，建构主义可分为极端（Extreme）或强（Strong）的建构主义与温和（Mild）或微弱（Trivial）建构主义。

3.根据建构主义者对建构主体的分析单位，建构主义可分为个体建构（个体与其物理环境的相互作用）、个体间的建构（儿童-儿童、儿童-成人之间的相互作用）和在更大文化背景下的公众知识的建构等。

美国斯坦福大学菲利普教授认为，建构主义学家可以归入两大阵营。一是心理（学）的建构主义者，包括皮亚杰、维果茨基、冯·格拉塞斯费尔德、诺曼等。他们关心个体内在建构并存储着的知识，以及个体建构活动的心理学机制。具体又可细分为个人建构主义与社会建构主义。前者强调个人自身在个人知识建构中的创造作用，如皮亚杰的发生认识论。后者强调社会相互作用、文化在个人知识建构中的重要作用，如维果茨基的文化历史理论。二是社会（学）的建构主义者，包括毛泽东、法国知识社会学家拉托、库恩，以及许多后现代主义者、新马克思主义者、女性主义哲学家和科学技术历史学家等。他们关注公众知识（科学知识、常识、对环境的理解）是如何建构起来的。该分类含义详见图1-24。

（摘编自陈琦，刘儒德.当代教育心理学[M].北京：北京师范大学出版社，2007：183-184.）

四、三种理论流派的比较

行为主义、认知主义、建构主义三种理论，标志着教育心理学的发展。行为主义、认知主义遵循客观主义知识观——即认为事物的意义是独立于我们之外的，是完全由事物本身决定了的。我们对事物的理解过程就是把这种意义移到我们的头脑中。行为主义无视个体内部过程，强调环境是决定学生行为的关键；认知主义看到了学生对信息的主动选择、加工和存储，但忽视新经验对原有知识经验的影响。建构主义对知识的客观性和确定性提出质疑，强调知识的动态性——事物的意义是由人建构起来的，对事物的理解既取决于事物本身，又取决于学生原有的知识经验。[9]这是它们在知识观上的差异。

三者的学习观可用如下的隐喻来表述（见表1-2）：

1.行为主义

学习是加强某种联结。这是一种反应增强的学习观，认为学习就是将新的反应添加到不断发展的一个集合体中。如认为语文学习就是把新的行为添加到已有的技能系统中。

2.认知主义

学习是将资料放入文件柜中。这是一种知识获得的学习观，认为学习就是将新的知识与技能添加到已有的知识结构中。如认为语文学习是将教师掌握的语法、修辞、逻辑、文学知识传递给学生。

3.建构主义

学习是建构一种模型。这是一种知识建构观，认为学习就是理解如何将个别、零散的信息组织成一种结构。如认语文学习就是每个学生通过已有经验的某种意义主动构建自己的语文学习。

表1-2　学习的三种隐喻

这三种学习观对各国教育都产生了重大的影响，相应的教学方法也各具优势。但本书更强调建构主义理论，因为该流派在改进教育、充分发挥学习心理的作用方面更具潜在优势。

五、新学习理论

近几年，霍华德·加德纳（Howard Gardner）的多元智能理论、阿尔伯特·班杜拉（Albert Bandura）的社会学习理论和卡尔·R.罗杰斯（Carl R.Rogers）人本主义心理学备受关注。

（一）多元智能理论

1983年美国心理学家、哈佛大学教授霍华德·加德纳在《智能的结构》（Frames of Mind）一书中提出多元智能理论（the theory of Multiple Intelligences，简称MI）。1999年他又出版了《重构多元智能》（Intelligence Reframed）对多元智能理论做了进一步的补充。他认为：所谓的智能就是在真实生活中解决问题的能力，提出新问题的能力，在自属文化领域中生产有价值的成果或提供有价值的服务的能力。

1.主要观点

加德纳认为，学生的智能差异是每个学生智力强项的不同，每个学生多元智能组合的不同，表现出个体间的智力差异。每个学生都或多或少拥有不同的八种多元智力，如图1-25所示。

言语智能（Verbal/Linguistic Intelligence）是人对语言文字的掌握和灵活运用的能力，表现为能顺利而有效地利用语言描述事件、表达思想并与他人交流。言语智能占优势的人通常喜欢玩语言游戏，可以一连数小时地阅读，倾向于听、说、读、写。代表人物有莎士比亚，如图1-26所示。

数理逻辑智能（Logical/Mathematical Intelligence）是对逻辑结构关系的理解、推理、思维表达能力，主要表现为个人对事物间各种关系，如类比、对比、因果和逻辑等关系的敏感以及通过数理进行运算和逻辑推理等。数理逻辑智能占优势的人，通常以概念和问题为中心进行思考，并且喜欢把观点付于实验。代表人物有爱因斯坦，如图1-27所示。

视觉空间智能（Visual/Spatial Intelligence）指在脑中形成一个外部空间世界的模式并能够运用和操作这一模式的能力，即一种很强的观察、创造、再现图片和影像的能力。空间智能占优势的人，常常以图、表、影像的形式呈现自己的观点，也常常将文字、感想转换为心理图像。他们擅长形象思维，有敏锐的定位感和方向感。代表人物有毕加索，如图1-28所示。

音乐智能（Musical/Rhythmic Intelligence）指个人对音乐感知、欣赏、表达的能力，表现为个人对节奏、音调、音色和旋律的敏感，以及通过作曲、演奏、歌唱等形式来表达自己的思想或情感。音乐智能占优势的人对各种非语言的声音、日常噪音的节奏很敏感。代表人物有贝多芬，如图1-29所示。

肢体动觉智能（Bodily/Kinesthetic Intelligence）指的是人的身体的协调、平衡能力和运动的力量、速度、灵活性等，表现为用身体表达思想、情感的能力和动手的能力。肢体动觉智能占优势的人通过做、运动和表演而达到最好的学习效果。代表人物有姚明，如图1-30所示。

人际智能（Interpersonal Intelligence）指的是理解他人的能力，即对他人的表情、说话、手势动作的敏感程度，以及对此做出有效反应的能力。人际智能占优势的人知道如何体会他人的性情并作出相应的反应，擅长与人合作。代表人物有马丁·路德·金，如图1-31所示。

内省智能（Introspection Intelligence）指的是个体认识、洞察和反省自身的能力，表现为个人能较好地意识和评价自己的动机、情绪、个性等，并且有意识地运用这些信息去调适自己生活的能力。内省智能占优势的人注重内在感受，能形成现实的目标和自我概念。代表人物有马云，如图1-32所示。

自然智能（Naturalist Intelligence）指的是观察自然界各种形态，对各种物体进行辨认和分类的能力，即人们辨别生物（植物和动物）以及对自然世界（云朵、石头等的形状）的其他特征敏感的能力。自然智能占优势的人喜欢户外活动并关注生态环境中的规律、特征或反常现象，并据此对自然界生物进行分类和归纳。代表人物有达尔文，如图1-33所示。

加德纳在《重构多元智能》一书中最新提出第九种智能：存在智能（Existential Intelligence）。存在智能指的是陈述、思考有关生与死、身体与心理世界的最终命运等的倾向性，如人为何要到地球上来，在人类出现之前地球是怎样的，在另外的星球上生命是怎样的，以及动物之间是否能相互理解等。因为该智能几乎满足了作为一种智能的指标体系，所以被戏称为“第八种半智能”。

加德纳强调所有的人都具有八种智能，在不同的情境下运用每一种智能，则每一种智能都可以发展。但是，在实际生活中没有哪种智能可以单独存在，各种智能往往以错综复杂的方式相互交织在一起，共同发挥作用。而且，大多数人只在一两种智能上表现特别出色。不同智能组合是人与人之间存在差异的主要根源，学生各种智能成分以不同的方式组合在一起，就形成了智能结构上的差异。

2.启示与不足

多元智能理论有助于我们认识学生在语文学习中所表现出的巨大差异，并加以客观归因：言语智能强、弱与学生的语文学科是优势、弱势学科，存在一定的相关性。教师可以利用学生的智能强项来鼓励、促进学生的言语智能弱项。

多元智能理论不是基于科学实验，而是根据一定的个案和假说的基础上。其合理性虽得到一定的验证，但也存在弊端。如，智能、能力概念界定二者交叉，存在逻辑错误；多元智能分类也存在交叉；误将动作当做智能等。

（二）社会学习理论

阿尔伯特·班杜拉是当代社会学习理论的代表人物，如图1-34所示。

1.主要观点

班杜拉认为，人的内在特征、行为和环境三者之间构成动态的交互决定关系。其中，任何两个因素之间的双向互动关系的强度和模式，都随行为、个体、环境的不同而发生变化。班杜拉认为，自我调节是个人的内在强化过程，是个体通过将自己对行为的计划和预期与行为的现实成果加以对比和评价来调节自己行为的过程。人能依照自我确立的内部标准来调节自己的行为。如语文课上，学生感觉自己上课认真听讲，就会取得自己所希望的好成绩，那么他（她）就有可能认真听课。

自我调节由自我观察、自我判断和自我反应三个过程组成。1977年，他提出了自我效能感（Self Efficacy）的概念。自我效能感是人们对自己是否能够成功地进行某一成就行为的主观判断。它控制着人们自身的思想和行动，并通过它控制着人们所处的环境条件。它具有如下的功能：对选择活动和坚持与否的决定性；影响活动时的情绪、面对困难的态度；影响新行为的获得和学习该行为时的表现。因而，自我效能感是自我系统中起核心作用的动力因素。

为了说明人的思想和行为是如何受环境影响的，他区分了观察学习和亲历学习。

观察学习（Observational Learning）是指观察者只是观察榜样的行为而不做出直接的反应就能够模仿学习。

亲历学习（Enactive Learning）是通过直接经验、亲身体验得到的学习。

2.启示

班杜拉的学习理论启示我们：在语文学习中，教科书呈现的各种人物形象、故事情节、生活方式都可能成为学生模仿的榜样和事件，从而影响他的行为。在社会转型期，社会多元价值的混乱、矛盾与冲突在深层次上影响着中小学生人格价值的合理建构。语文课程如何承担文化育人的重任；在教科书编选、语文教学中，如何根据我国社会主义核心价值观，明确语文课程对民族文化和外来文化的选择标准；如何更新语文课程本身的观念和课程活动的形态从而承担语文学科学生态度、品德的教育任务，这是时代赋予这个学科的使命。

（三）人本主义学习理论

美国心理学家卡尔·R.罗杰斯（Carl R.Rogers）是人本主义心理学对教育产生最直接、最重要的影响的学者，他创立了“以学生为中心”的教育和教学理论。

1.主要观点

20世纪50年代末，人本主义心理学以人为本的思想成为心理学发展的新动向。该理论重视人的“自我实现、情感、接受、对他人的关心和尊重、价值、社会活动、人际和人类关系”。[10]首次提出学校教育的目标是发展学生的潜能（Petentiality），强调教育过程是不断实现人的潜能的过程。罗杰斯认为，学生具有学习潜能，并具备“自我实现”的学习动机。在教学中，教师只是顾问，而非指导者，更非操纵者。作为一名曾经的心理咨询师，他将心理治疗方法迁移到教育之中，提出了“以学生为中心”的教育原则：学生自己决定学习内容和激发学习动机；学生自己掌握学习方法；学生自己评价并倡导“非指导性教学”。

2.启示和不足

人本主义心理学启示我们，语文教师真诚地接受、理解所有的学生，有利于学生发挥自身的潜能；教学的重心应从教师转向学生，珍视学生的阅读体验、思想情感，从而提高语文教学效率。

但人本主义学习理论片面强调学生的天赋潜能，无视人的社会性；过分强调学生个人自发的兴趣和爱好，忽视教学内容的系统性和教师的主导作用，影响教育的效能。在教育实践中，一些主张如“开放学校”“开放课堂”不易实施，也从未真正实现过。