三、“整个儿童”理念的出现

如果说浪漫主义思潮、幼儿园运动与儿童研究运动等共同激发了进步时代人们对于儿童本身及其教育的兴趣，深化了教育界对于儿童个体的认识，那么19世纪末20世纪初美国社会与教育弊病的揭露则从另一个角度激起了当时人们对于儿童生活环境的警觉，也激发了人们关注、保护儿童的社会意识。在“整个儿童”（the whole child）理念的感召下，教育与社会改革者们将儿童生活的改善与学校的革新乃至整个社会的进步关联起来，要求重视儿童多方面的协调发展，并在家庭、学校与社会中为其成长提供有益的整体环境。

1.进步主义时代的儿童问题

与人们对待儿童越来越富于情感与人道关怀的态度相比，19世纪末20世纪初美国儿童的真实处境却不容乐观。正如前文所述，浪漫化与情感化的现代儿童观念并未进入大部分美国儿童的真实生活，城市化、工业化与大量移民的涌入给美国人的生活带来了巨大挑战，处在剧烈的社会变迁中的儿童与他们的父母一道面临着生活的种种未知。

在进步主义时代，急速发展的城市集中了处于世纪之交的美国人对于现代生活的恐惧与希望。大批移民的涌入，资本的无序增长，贫困的蔓延，以及城市犯罪的大量出现等，使得城市在繁华之余成为滋生疾病、腐败与堕落的温床。在这种境况下，很大一部分工人阶级、移民与少数族裔的子女艰难地成长着。据统计，在1900年前后，纽约市的儿童死亡率比全国平均水平高出24%，有1／5的儿童在5岁之前夭折^[1]。同时，城市中贫苦儿童的生活环境令人担忧。“黑幕揭发者”（muckraker）雅各布·里斯在《另一半人如何生活》（How the Other Half Lives）中揭露纽约贫民区租户的生活时谈道，“有如此多的儿童生活在这些拥挤不堪的地方，这一问题令人震惊”，他表示，“如今人们已经深刻认识到，拯救儿童是解决城市穷困问题的关键”^[2]。游戏场运动（Playground Movement）的发起人之一亨利·柯蒂斯也指出，在城市中，孩子们只能在街上玩耍，而城市街道上存在巨大的卫生问题：“狭窄的街道在太阳酷热的照射下就像火炉一样。由于交通堵塞，清洁工人打扫起来也有困难，这些街道不可能保持洁净，于是，每吹起一阵风就扬起一大片沙尘，据分析这些沙尘95%都是马粪，它们就这样跑进了孩子们的眼睛和肺里”，除了对身体健康的影响，在街上游荡对孩子们的智力和道德都十分不利，还可能阻碍城市交通^[3]。社会变迁对家庭生活本身造成的影响也危害着儿童的成长，这种影响尤其在社会中下阶层的家庭中凸显。在移民和工人阶级中间，包括低工资、妇女外出工作、工业安全标准缺位、公共医护短缺、租房过度拥挤等一系列因素造成了“遗弃家庭”（family deser-tion）的现象，生在这些家庭的孩子们缺少必要的关爱，在某种程度上形同被父母抛弃^[4]。

工业社会的无序扩张对美国儿童的生活带来的另一个挑战在于童工问题。许多生在贫困家庭的孩子早早便辍学打工，艰苦的劳动给儿童的身心健康都带来了损害。在1905年的《希望》杂志上，全美童工委员会（National Child Labor Committee）副秘书长欧文·洛夫乔伊撰文详细描述了宾夕法尼亚州的一个煤矿城市中的童工情况。在这里，“8个大型的煤矿和一个丝织厂正在与7所学校争抢儿童”。这些孩子们每天在碎煤机前工作9个小时，暴露在充斥着煤屑与粉尘的环境中。虽然宾夕法尼亚州的《童工法》禁止煤矿主雇用14岁以下的男孩，但洛夫乔伊在查看煤矿工厂的雇佣许可证时发现，证件显示几乎所有雇来的孩子都在5月1日至15日之间出生（5月正好是每年大批孩子离开学校来到碎煤作坊打工的时节），且每年所有刚刚开始工作的孩子都正好是14岁，也就是说，这种巧合极有可能是因为工厂主谎报童工出生日期。随后，他走访了这些童工的家庭，并查阅当地学校的相关记录，发现实际上大部分受雇儿童的年龄都不超过11岁^[5]，这种现象在当时并不少见。摄影家刘易斯·海因自1908年起专门拍摄童工，他走访农田、罐头工厂、煤矿、磨坊等，摄下了5 000多张反映童工悲惨境况的照片，并发表于众多全国性的杂志上，这些摄影作品在当时引起了公众的强烈反响^[6]。

此外，儿童在学校中的不幸遭遇也在这一时期受到了前所未有的关注。1891年，以教育中的“黑幕揭发者”著称的赖斯在《论坛》杂志发表《学校有必要成为儿童生活的阴影吗？》（Need School be a Blight to Child-Life？）一文，呼吁教育者应当保证学生的童年是快乐的，而不是用机械的方法强迫儿童每天从事数小时的苦工，在应当快乐的年岁里经受辛劳与不幸^[7]。赖斯的批判直指当时学校教育的现状。在传统的美国初等教育课程中，“3R”是最为基本的教学内容，随着时代的发展，地理、历史、音乐、绘图、手工等内容也进入初等学校中。由于当时的中等教育只有4年时间，学生在此期间需要掌握数门古典语言以及一些现代学科，这些负担自然而然地向下一级的初等学校转移，由此造成各地初等教育的内容名目繁多，在教学上诵读、强制记忆等方法仍然占据主流，学生们往往很早便要开始学习拉丁语、希腊语等，加之体罚的普遍存在，学校生活十分艰辛，这种现实无疑与当时新兴的儿童观念相冲突。

从19世纪末开始，美国的报纸、杂志等出版物中刊登的文字与照片，以及政府和民间组织发布的调查报告，共同揭示了围绕着儿童生活的种种社会弊病，也给整个社会带来了一种危机感，激发了各类群体对于儿童命运的关注，也强化了人们拯救、保护儿童的社会意识。因此，在这一时期，各种慈善团体、宗教组织以及妇女组织等参与到儿童福利事业中，积极通过公共卫生措施降低婴儿死亡率，为城市儿童建立游戏场，为母亲要外出工作的孩子们提供日间托儿所与幼儿园，以及在立法方面加强强制入学法规的有效性，规定童工的工作时长和工作环境，等等。在轰轰烈烈的儿童福利运动中，“整个儿童”成为当时流行的话语，它集中反映了进步主义时期人们在有关儿童本身、学校与社会生活、儿童与社会进步等众多议题上的看法，反映了当时人们将儿童与社会紧密相连，通过消除社会弊病落实儿童福利，通过改善儿童生活推动社会进步的意识。

2.“整个儿童”作为一种改革理念

这一时期“整个儿童”的理念主要基于两个方面相互联系的认识：首先，儿童作为一种生命有机体，其成长过程中身体、智力、道德等方面是协同发展的，不可偏废；其次，儿童在家庭、学校与社会的生活也是有机统一的，它们构成其成长的整体环境。从这两方面认识出发，改革者们重新审视教育与社会中儿童所面临的不利因素，诸如学校课程的机械划分、学校生活与社会现实的隔绝、不利的社会背景对儿童的影响等，从而呼吁实施相应的改革。也就是说，“整个儿童”理念更多的是人们针对儿童生活的种种境况所提出的变革的理想，对它的考察应当从不同的群体使用这一概念时所针对的具体问题与相关建议入手。

“整个儿童”理念针对的第一个重要问题是传统学校中的唯智倾向以及对书本知识的过度依赖，针对这一问题，“整个儿童”理念提倡在教育中儿童各方面的协调发展。儿童身体、心智与精神（或道德）等各方面的共同发展在现代早期的教育思想家中间早已有过论述，如在夸美纽斯、洛克、裴斯泰洛齐等人那里都有相关说法。但正如前文赖斯所批评的，美国的教育实践对智力训练的强调依然远远大于其他方面，这与长期以来哲学与教育观念中强调身心二元对立的传统有关。在19世纪末期，威廉·詹姆斯和杜威等人的机能主义心理学对于二元对立的身心观提出批评，并进一步阐释个体在对环境的主动反应中各部分机能协同运作的整体机制^[8]。这种对于儿童有机体的认识为教育中的“整个儿童”理念奠定了基础。正如哈罗德·鲁格在评价詹姆斯时所说，“在詹姆斯心理学中有着‘行为’‘生长’‘活动’等关键词，正是这些词汇被当时的教育革新者们抓住了。人们以生长的观点看待教育——生理的、智力的、道德的全面（all-round）生长。由此，整体的儿童（the total child）被构想出来”^[9]。在20世纪的第一个10年里，美国教育界人士有关“儿童是各方面统一的有机体”这种说法在教育类出版物中开始大量出现。人们在划分“整个儿童”所包含的各方面要素时存在一些词汇／概念上的区别，比如身体（body）、心智（mind）、精神（spirit），或身体、智力（intellectual）、道德等等，但总体而言，人们强调儿童在这些方面的协调发展和有机统一。

依据儿童生长过程的整体性原则，教育不应仅仅关注身体、心智或道德中的某一个方面，而应该考虑“整个儿童”的发展，把儿童的经验视为一个连续的整体。因此，这一时期人们关于“整个儿童”的呼吁必然伴随着对传统学校强调书本知识以及单纯智力训练的批判，因为这些做法都人为地割裂了“整个儿童”的不同侧面。杜威在这一阶段发表的著作中也十分关注这些问题，他认为“儿童的生活是一个整体，一个总体。他敏捷地从一个主题到另一个主题，正如他从一个场所到另一个场所一样，但是他没意识到转变和中断，既没有意识到什么割裂，也没有意识到什么区分”^[10]。与之相反，学校中人为的划分与断裂不仅与儿童的经验不相符，还会造成“教育中的浪费”。为杜绝浪费现象，就必须打破“学科之间的彼此隔离和学制各部分之间的彼此隔离”，使学校成为一个有机的整体，同时，使“学校作为一个整体和生活作为一个整体结合起来”^[11]。

进步教育运动中的许多改革思想与举措都体现出这种对于儿童经验整体性与连续性的追求。例如，在约翰逊的“有机教育”（organic education）思想与实验中，她提倡将每一个学生视为一个完整的个体，反对传统学校侧重书本的学究作风，让孩子们更多地在户外活动，学习自然界，同时通过舞蹈、手工等培养身心俱健的儿童^[12]。一战后，克伯屈等人发展出的“设计教学法”（project method）也有意克服以往分科课程中对于学生经验的人为割裂。克伯屈指出，“传统的学校将注意力集中在少数事情上，忽略了其他方面，这些被忽略的事情包括品德的形成、个性的形成、情感的调节等。与之相反，进步教育意味着学校基于这所有的因素，它试图关怀‘整个儿童’。这并不是说学校不关心阅读、写作这类事情，它将比传统学校更能实现这些目标，但它首要的目标是‘整个儿童’”^[13]。

“整个儿童”理念针对的另一个重要问题是家庭、学校与社区在儿童成长中的整体性影响，提倡通过各种手段掌握有关这些影响的信息，同时通过学校的作用来矫正或规避社会背景对儿童的不良影响。这种主张与现代社会变迁给儿童生活带来的不确定性密切相关。正如前文所述，19世纪末20世纪初美国社会的剧烈变化给许多家庭造成了冲击，人们逐渐意识到，学生的学业失败、辍学等问题不仅与其在学校的学习行为相关，还可能受到来自家庭与社区的种种影响，比如，有些移民家庭的孩子存在语言上的困难，有些生活在贫困社区的孩子因为长期缺乏家长的照料而出现各种恶习等等。当学校中汇聚了来自多个种族、多种阶层的子女时，了解学生的家庭与社会背景成为更好地对待学生个体的前提。从1906年开始，许多城市的公共学校新添了专门的“家访教师”（visiting teacher）一职，通常由受过社会工作专业训练的人士担任。人们认为家访教师可以了解学生生活与玩乐的环境，更加熟悉儿童个体，并发现家庭与学校关系中的不和谐因素，从而进一步调整学校工作^[14]。

同时，由于人们认为当时的美国家庭与社会存在各种各样不利于儿童发展的因素，学校进一步被推到了为儿童营造整体成长环境的核心位置，改革者们要求学校在与家庭、社会的联结中承担起“整个儿童”成长方方面面的责任。人们开始强调学校对家庭教育的补充作用，即通过各种手段培训家长，试图向家长传播科学的养育行为，同时通过学校中的相应课程实现对家庭教育失误的纠正作用。比如，当时学校普遍设立的家政学（home econom-ics）课程反映了学校在这方面功能上的扩展。艾丽斯·诺顿是芝加哥大学教育学院的家政学讲师，她在1903年有关学校与家庭关系的文章中提到，正因为学校承担了新的责任，将其目标扩大到了对“整个儿童”的教育，它就必须充分考虑儿童所生活的家庭环境，必须尽最大努力使得家庭生活更加有效。而学校能够为家庭提供的最有效的服务便是在其课程中介绍与家庭和家务相关的内容，比如在美术课中容纳纺织活计，在科学课上通过讲授物理、化学知识来讲解房屋通风、取暖、照明知识，等等。这些课程让家庭对每个孩子来说成为更有兴趣的地方^[15]。

可见，这一时期，学校被推到了“整个儿童”所处的整体环境的核心位置，学校功能的扩展也使其在社会变革中扮演着全新的角色：“学校的目的远远超出此前正规的、智性的培养旨趣，学校活跃在儿童福利与社会改革进程中几乎所有的领域，社会形成了以学校为儿童福利中心、为社会或社区中心、为工业训练机构的观念”^[16]。从这个角度看，对“整个儿童”的强调恰恰发生在剧烈的社会变迁之际，时人试图将儿童从更加混乱无序的社会中隔离出来，创造一种整体的但也是被筛选过的社会生活环境。

总之，这一时期社会与教育改革者们的“整个儿童”理念蕴含着极其重要而独特的社会维度，它直指当时美国现实生活中能够影响到儿童成长的社会与教育危机，是人们用以回应这些危机的概念载体，也是人们提出改革举措时所参照的理想状态。

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注释

[1]GUARNERI J．Changing Strategies for Child Welfare，Enduring Beliefs about Childhood：The Fresh Air Fund，1877—1926．The Journal of the Gilded Age and Progressive Era，2012（1）：27-70．

[2]RIIS J．How the Other Half Lives：Studies Among the Tenements of New York．New York：Scribner，1901：197．

[3]CURTIS H．Vacation Schools，Playgrounds，and Settlements／／Report of the Commissioner of Education for the Year 1903．Washington，D．C．：Government Printing Office，1905：2．

[4]MARY M．The“Problem of Duty”：Family Desertion in the Progressive Era．Social Service Re-view，1988（1）：40-60．

[5]LOVEJOY O R．School-House or Coal-Breaker．The Outlook，1905（8）：1012．

[6]MINTZ S．Huck's Raft：A History of American Childhood．Cambridge：Harvard University Press，2004：181．

[7]RICE J M．Need school be a blight to child-life？．The Forum，1891（12）：529-535．

[8]JAMES W．Talks to Teachers on Psychology，and to Students on Some of Life's Ideals．Longmans，Green and Company，1902：15-18．

[9]RUGG H，Shumaker A．The Child-Centered School：An Appraisal of the New Education．New York＆Chicago：World Book Company，1928：37．

[10]杜威．学校与社会·明日之学校．北京：人民教育出版社，2004：112．

[11]同[10]65-66．

[12]NEWMAN J W．Experimental School，Experimental Community：The Marietta Johnson School of Organic Education in Fairhope，Alabama／／SEMEL S F，SADOVNIK A R．Schools of Tomorrow，Schools of Today：What Happened to Progressive Education？．New York：Peter Lang，1999：67-83．

[13]WILLIM K．What do We Mean by Progressive Education．Progressive Education，1930（7）：385．

[14]CULBERT J F．The Visiting Teacher．Annals of the American Academy of Political and Social Sci-ence，1921：81-89．

[15]NORTON A P．The School and Home．The Elementary School Teacher，1903（9）：657-659．

[16]COHEN S．Education in the United States：A Documentary History．Westport，Connecticut：Greenwood Press，Inc．，1974（4）：“Introduction”5．