二、儿童观念的科学化

1893年，全国教育协会举办了两个心理学会议：一个是理性心理学会议（Congress of Rational Psychology），讨论较为形而上的概念，其中也包括对自我活动原则的讨论^[1]；另一个是实验心理学会议（Congress of Experi-mental Psychology in Education）。1894年，理性心理学会议不复存在，儿童研究部门（department of child study）的会议取代了实验心理学会议。这一安排从一个侧面反映了当时人们对于儿童看法的理论基础的变化——偏重抽象思辨的理性心理学逐渐衰落，从新兴的心理学、生理学等角度来探寻儿童本质的科学主义潮流兴起。这种科学化的潮流代表着当时存在的另一种思考儿童问题的方式。儿童知识的专业化和儿童研究运动的兴起为人们从科学的角度认识儿童提供了基础。

1.科学主义潮流的兴起

教育领域这种认知模式的转变实际上是美国在19世纪末时代精神变化的缩影。达尔文的《物种起源》出版后，物种进化观念在美国思想界传播，自然选择和物种变化等原则对既有的真理观与认识论产生了强烈的冲击。“达尔文的著作所展示的变化、适应、发展、生存等思想，减少了对于固定而可知的真理的信仰”，而且，这种真理观的变化也“颠覆了原先通过直觉洞察事物深层逻辑而获取知识的手段，转而朝向一种对于科学观察的笃信”^[2]。正如杜威在1909年的一次讲座中说道，“起源”与“物种”这两个词的结合蕴含着一场思想革命，形成了一种新的思维风气。以前，人们“视变化、生成等为缺陷、非现实的象征，这种观念统治了自然哲学和认识论两千余年，已然成为人们心中的思想装备。《物种起源》把手伸向了那绝对永恒的神圣方舟，将已被规定为恒定的、完美的形式视作生成性的、可消逝的事物，由此引入了一种思维模式，最终它注定使知识的逻辑发生变革，随后则是思考道德、政治和宗教方式的变革”^[3]。

具体到人们对于儿童乃至整个人类群体的认识，在原先浪漫主义以及观念论（idealism）的语境中，人与动物之间存在着极大的差别，人类内在的神圣性、人类精神世界的丰富性与动植物界不可相提并论，人的自由意志正是更高设计——上帝旨意的明证。而从19世纪以来的科学发现尤其从进化论的观点来看，人与动物的区别实际上是偶然的，人身上的精神成分依赖于其生理现实而存在，人那可贵的精神世界——用科学的术语来说则是心理活动，同样要遵循物质世界的运行法则，同样要牵动人类身体内的一根根神经。于是，以往观念中人类的抽象本质也不禁受到了经验证据的拷问，人类这一种群的诸多特性与其说是上帝赋予的，不如说是在进化的过程中逐渐生成的。在这种观念的冲突与转变过程中，人们对于儿童的认识也在发生转变，一些走在科学知识发展前沿的人开始强调对于儿童身心发展规律的探究，并主张以此作为展开幼儿教育的依据。

此外，南北战争之后，各个领域的专业化潮流已逐渐兴起，这一时期，赴德国等地留学的新一代美国知识分子归来，加之美国研究型大学的兴起与本土研究生教育的开启，为科学研究和专业知识的发展提供了条件。其中，儿科医生是较早涉足儿童研究的群体，1860年，德裔医生亚伯拉罕·雅各比在纽约开办了全美第一个诊治儿童疾病的诊所，他被认为是美国儿科的创始人。儿童医护行业在南北战争之后的20年间迅速迈向专业化，到1880年，全美约有700名专门的儿科医生^[4]。同年，雅各比医生在美国医学协会（American Medical Association）中组建了儿科分部（Pediatric Section）。4年之后，第一份用英语出版的、专门针对儿童医护问题的期刊《儿科档案》（Archives of Pediatrics）问世，新的美国儿科学会（American Pediatric So-ciety）也在这一年成立，由雅各比医生出任首届主席^[5]。

由于细菌学和化学等学科的发展，儿童病理知识和治疗办法等得到了更新，逐渐专业化的儿科医生们成为“科学育儿”（scientific child-rearing）方面的专家，他们通过期刊、小册子等提供了大量的“科学”建议。19世纪末20世纪初，最受家长们欢迎的儿科问题专家莫过于卢瑟·霍尔特，他是哥伦比亚大学内外科医学院（College of Physicians and Surgeons of Colum-bia University）的教授，与雅各比医生也有密切的合作。1894年，霍尔特出版了《儿童养护：供母亲、保育员使用的问答手册》（The Care and Feed-ing of Children：A Catechism for the Use of Mothers and Children's Nur-ses），该手册以问答的形式提供了大量有关儿童的科学和实用知识，到1915年，这本手册经过不断修改、扩充，已经出了第7版，同时还带动了一系列相关作品的出版^[6]。

杜威在19世纪末考察儿童研究风潮时指出，历来对儿童兴趣的发展有三大来源，分别是政治的、审美的和科学的。在柏拉图和亚里士多德时代，对于儿童的兴趣主要是政治性的或实践性的，源于人们将儿童视为社会组织中的一个因素，因此人们关注的不是儿童本身，而是一种工具，一种成分^[7]。到了文艺复兴时期，儿童被视为一种“没有实现的社会秩序的理想命运的预言类型，由此具有宗教和审美的价值”。这虽然是一种进步，但儿童“是成人的象征，而不是他本人的现实。他是成人没有实现的自我本性的希望的象征”。而19世纪的科学运动，呈现出的是“一种对万物原初生长的普遍的兴趣状态”。这种兴趣已经“从群体发展到个体，从整体发展到包含在整体中的部分，从族类发展到个人，从人类的童年发展到个体的童年”^[8]。在19世纪末的美国，儿童研究运动集中体现了杜威所说的这种科学的兴趣。通过揭示不同年龄段、种族、性别的儿童的不同特性，儿童研究运动将人们对于儿童的讨论由抽象引向了具体，由一般引向了特殊。

2.儿童研究运动的影响

对于儿童的科学研究与调查兴起于欧洲。1869年10月，柏林教育学协会（the Pedagogical Society of Berlin）对84所学校的校长进行调查，希望了解当年9月进入一年级的儿童见过并能够说出多少种动植物^[9]。这是较早开设的儿童研究。1880年9月，刚从德国留学归来的霍尔对波士顿的公立学校进行了类似的调查，并于1883年发表了调查的结果——《儿童心理的内容》（The Contents of Children's Minds）^[10]，霍尔的调查被视为美国儿童研究运动的开端。

通过向几百位即将进入小学的儿童提问，霍尔发现，对于那些人们假定入学儿童应当知晓的事物，很大一部分孩子展现出令人震惊的无知。在这种情况下，小学本要教给儿童的学科知识对于他们而言很大程度上只是一种死记硬背的内容^[11]。因此，通过展现儿童对于自然界一些动物、植物、天气现象等的无知、错误认识和幻想，霍尔实际上揭示了以往教师和其他成年人对于儿童心理状态的无知，以及在教育领域对儿童进行科学研究的必要性。

由此，在19世纪末期，人们试图从不同侧面了解儿童身心活动的状态与原则，通过各种会议讨论、专门期刊、协会等的宣传，儿童研究成为美国教育界乃至学术界的一大潮流。在这一时期，除了全国性的专业协会、刊物等，全美各地还建立了各种进行儿童研究的民间组织，在教师协会、母亲俱乐部（Mothers'Club）中，人们以极大的热情汇报与交流各自的科学发现。

除了通过问卷进行儿童生长状态调查，其他一些专门研究的进展也为这种科学化的认识提供了理论基础。19世纪末恰逢心理学、生理学等学科专业化的重要时期，一些研究者运用这些新兴学科的方法对儿童的生理机制、心理现象等进行探究，发表了一系列被视为儿童身心发展科学规律的成果。霍尔和他在克拉克大学的同事将这些有助于揭示儿童本质的科学研究称为“儿童学”（paidology），人类学、病理学、神经学、心理学等都被视为“儿童学”所参考的学科^[12]。通过各种期刊与儿童研究者的讲演，上述领域的研究成果进入教育界，构成了这一时期推崇儿童研究的教育者们乐于参考的科学依据，他们也以此为基础开始重新审视以往人们认识儿童的方式。

在福禄培尔及浪漫主义的观念中，儿童是具有“自我活动”的存在，具有神圣的内在力量。但对于从事新兴的儿童研究与调查的人士来说，这类形容过于抽象，无法精确地抓住儿童发展的特征，也无法为教育提供具有参考价值的建议，甚至可能起到反作用。比如，儿童研究运动的其中一位领军人物柯克帕特里克便认为，虽然福禄培尔对于儿童本质有着了不起的洞察，也意识到儿童有着不同的发展阶段，但“现代科学研究与调查阐明了他思想中模糊的、未充分定义的因素，并揭示了他完全不知晓的有关儿童身心本性和发展次序的许多重要真理”^[13]。于是，在科学化的潮流下，人们用于形容儿童本质的语汇也悄然发生变化。例如，一些专业人士试图进一步将“自我活动”这种抽象的内在活力解释为儿童的肌肉活动或神经活动所产生的作用力，等等。又如，19世纪90年代流行的一个神经学理论指出，各种功能不同的神经中枢并不是同时发展的，比如在运动神经中枢（motor nerve cen-ters）中，“控制躯干、肩膀、四肢肌肉的中枢先行发展，而调节手指、发声器官等精细肌肉的中枢较晚发展”^[14]。这一原理对福禄培尔主义者的幼儿园实践造成了冲击，因为根据这种说法，在幼儿园从事精细的作业（如手工）是违背儿童神经中枢发展法则的。这些活动在福禄培尔那里是儿童“自我活动”的表现方式，儿童在幼儿园进行这些作业有利于启发与引导其自我表达，然而，它们与神经发展原则的冲突却引发了这一时期教育界对于福禄培尔主义的批判。

因此，以霍尔为代表的儿童研究者口中的“儿童”与前述浪漫主义观念中的“神圣的儿童”存在一定的区别。虽然双方都承认儿童和童年期的宝贵与特殊，但儿童研究专家们强调从生理学、心理学、人类学等不同角度来探索儿童身体和心灵的奥秘，并以此为依据指导教育工作，他们眼中的儿童更多是生理-心理学意义上的可被分析的生命体。霍尔甚至曾经直接将教育学与生理学等同起来，他说：“儿童研究向我们表明了教育是应用生理学，除了处于生长中的儿童的天性与需要，并没有其他价值标准和教育哲学。”^[15]可见，霍尔所指涉的儿童的天性与需求，更多的是受到达尔文进化论的影响，即将儿童视为有着自发的生理本能的有机体。

相比于此前从哲学角度抽象地理解儿童的本质，儿童研究运动更推崇的是运用调查与实验方法来搜集、分析儿童成长的各种数据，从而认识其身心特征与生长规律。这一时期的儿童研究使人们意识到，童年期并不是一个整体，而是包含了一系列发展次序，儿童的成长要经历不同的阶段，在各个时期儿童具有非常不同的生理和心理特征，教育也应该根据这些特征来不断调整。比如，霍尔曾详细描述儿童在不同生长阶段的身心特点和教育要点，他指出，在幼儿园时期（两三岁到六七岁），儿童处在各种肢体与器官初步发展的阶段，在这一阶段身体而非心灵更应受到关注，应当给孩子们提供卫生的、健康的生长环境，应当将儿童从各种象征符号^[16]中解救出来；到了七八岁时，儿童面临一个转折期，心脏面临着更多危险，呼吸更加短促，儿童很容易疲劳，必须减轻课业压力；到八九岁时，少年期开始了，它将持续四年，直到青春期，在此期间儿童的精力增长，不易疲劳，这一阶段的儿童天性要求他们主要投入训练性、习惯性和机械性的活动中，比如练字、口头记忆等，在这个阶段，理想的教师应当作为儿童心灵的“统帅”（captain of the child's soul），能够和儿童一起做他们不会做的事，能够回答他们学习领域的大部分问题。到了十三四岁（女孩十三岁，男孩十四岁），青春期开始了，这一时期，各种感情和情绪迅猛发展，童年期即将结束，为未来职业的筹划就要开始，在这一阶段，先前的训练和机械作业应当逐渐放松，而倾向于自由和兴趣^[17]。从这段描述中，我们也能够看到现代发展心理学的雏形。

需要注意的是，在早期儿童研究运动中，“科学”主要意味着使用经验主义的方法，最为典型的是通过问卷向儿童、家长、教师等收集基于相关主题的信息，从而总结儿童发展的相应特征。这些问卷在今天看来极为粗糙，得出结论的代表性也值得质疑。在后期，这种方式也受到了来自心理学界和其他学术界的批评。同时，以后世的科学标准来看，这一时期人们津津乐道的一些心理学、生理学原则本身同样带有很强的推断色彩，比如霍尔本人信奉当时流行的“复演说”（recapitulation theory），认为个体身心发展的每一个阶段是在重演人类种族的发展历程，这种学说很快被日后的科学界推翻。

不过，我们在考察儿童研究运动在儿童观念的科学化进程中起到的作用时，不能局限于其呈现的具体科学事实的价值，而是要更多地看它在当时的科学界与教育界如何激发人们探究儿童个体的新兴趣，鼓励运用科学研究来认识儿童的身心规律。早期儿童研究运动热潮消退之后，包括智力测验、精神分析等在内的其他心理学理论与研究手段的出现，不断改变着人们对于儿童本身及其不同发展阶段的认识。此后，越来越细化的科学门类也使得人们研究的选择面越来越广，不同群体受不同科学潮流的影响，也可能形成对儿童本性的截然不同的理解。总之，从某种意义上说，儿童研究运动的影响主要在于它对于以往人们认识儿童的思维方式的挑战。在科学化的考察成为人们理解儿童所必备的思维方式之后，不断更新的学术研究为日后进一步解析儿童身心发展特点提供了丰富的资源。

此外，在19世纪末20世纪初的美国教育界，浪漫主义儿童观的影响远未消退。有研究者甚至认为，霍尔的儿童观念本身就是“对浪漫主义儿童观的一种科学化的改造”^[18]。霍尔一方面认为，“刚刚从上帝那里来的儿童是尚未腐化的”，“童年期昭示着世界上最完美事物的存在”，因而养育儿童的目标即是尽可能地保存儿童的神圣性，这些都与浪漫主义者的观念相契合；另一方面，他的儿童研究又主张对儿童本质的重新审视，“他引入了这样一种观点，童年期并不是一个整体，而是包含了一系列的发展次序，每一阶段都有其独特的道德、心理、社会特性”，而且，由于霍尔信奉“复演说”，他又将每一阶段的特性与人类种族的发展历程联系起来^[19]。因此，我们在考察儿童观念的变迁时，也应注意理解，观念的转变与更迭并不是简单的线性过程。

虽然本章从思想来源与观念主张的角度将浪漫主义与科学主义的儿童观念区分开来论述，但从当时人们有关儿童与教育问题的讨论来看，教育领域中相当一部分人无论是对于不同观念来源的区别，还是对于观念之间的冲突，并没有十分明确的意识。在很多人那里，实证化的科学知识与浪漫化的儿童认知还是交融在一起的，在很多时候，科学研究所揭示的身心运行机制被用来作为他们既往所认为的儿童本质的注脚。尤其是在普通的教育管理者以及教师那里，他们对儿童的认识常常表现为各种元素的混杂，不同思想元素的冲突大多数时候并无碍于他们引述时下流行的说法来证明自己主张和实践的正确性。在接下来考察的进步时代教育改革的两套话语中，我们就能看到不同观念元素的混杂。

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注释

[1]SCHURMAN JG．Self-Activity in Education．NEA Journal of Proceedings and Addresses，1893：703-705．

[2]WEBER E．Ideas Influencing Early Childhood Education：A Theoretical Analysis．New York：Teachers College Press，1984：47．

[3]DEWEY J．The Influence of Darwin on Philosophy，and Other Essays in Contemporary Thought．New York：Peter Smith，1951：1-2．

[4]MINTZ S．Huck's Raft：A History of American Childhood．Cambridge：Harvard University Press，2004：188．

[5]BREMNER R．Children and Youth in America：A Documentary History（Vol．2）．Cambridge：Harvard University Press，1971：811．

[6]HAWESJ M．American Childhood：A Research Guide and Historical Handbook．Westport，Con-necticut：Greenwood Press，1986：417．

[7]DEWEY J．The Interpretation Side of Child-Study．Transactions of the Illinois Society for Child Study，1897，2（2）：18-20．

[8]DEWEY J．The Interpretation Side of Child-Study．Transactions of the Illinois Society for Child Study，1897，2（2）：22-23．

[9]HALL GS．The Contents of the Children's Minds．The Princeton Review，1883（11）：17．

[10]同[9]．霍尔在1893年又将10年前的这篇文章扩充，出版了《学龄儿童的心理内容》（The Con-tents of Children's Minds on Entering School）一书。

[11]同[9]26．

[12]CHRISMAN O．Child-Study，A New Department of Education．The Forum，1894（16）：728-736．

[13]KIRKPATRICK E A．The Psychologic Basis of the Kindergarten／／The Sixth Yearbook of the Na-tional Society for the Scientific Study of Education．Chicago：The University of Chicago Press，1907：20-21．

[14]BURNHAM W H．Child study as the Basis of Pedagogy．NEA Journal of Address and Proceedings，1893：719．

[15]HALL GS．Letter from Dr．Hall／／PARKER F．Results of Child-Study Applied to Education：Let-ters from Eminent Scientists．Chicago＆New York：Werner School Book Company，1894：13．

[16]指福禄培尔创造的“恩物”等这类带有人类生活与宗教事务诸主题之隐喻的事物。

[17]HALL G S．The Ideal School as Based on Child Study．Journal of Proceedings and Addresses of the National Education Association，1901：488．该文后来转载于《论坛》杂志，传播很广。参见HALL G S．The Ideal School as Based on Child Study．The Forum，1901（32）．

[18]SMUTS A B．Science in the Service of Children，1893-1935．New Haven：Yale University Press，2006：50．

[19]同[18]50-51．