三 留学生“学习需求”性跨文化适应的性质、特征、影响因素及适应规律

（一）留学生对汉语文化跨文化适应状况分析

问卷调查统计结果显示，留学生经过四个多月的汉语学习，对汉语文化适应呈现出不同的状况：适应度高、适应度次高、适应度次低、适应度低。

通过访谈和课堂观察表明，对汉语文化适应度高的留学生，以学习汉语文化为留学的主要需求，能够克服学习中的困难，在个体努力和汉语教师帮助下，伴随学习过程的“文化休克”与“文化适应”环节之间的循环过程短，循环速度快，对汉语文化的适应度不断提高。汉语课堂中紧跟教学进度，汉语听、说、读、写能力均衡发展。对中国文化和中华才艺能够根据个人喜好选择学习和体验，但不影响主要的学习需求。

适应度次高的留学生，也以学习汉语为留学的主要需求，但个体克服学习困难的能力相对较弱，汉语学习中发生“文化休克”的环节较多，“休眠”的语言点也较多。这类留学生的适应状态是“上下浮动”，即进步慢、退步快。课堂学习中理解较慢，汉语习得速度也较慢。如果不能及时得到帮助，他们会向下退步，“避重就轻”地转向听、说学习，有意放松读、写训练。

适应度次低的留学生，在汉语课堂中表现为，能够学会汉语拼音，但认、写汉字的能力弱，依赖汉语拼音学习汉语。他们在汉字关口经历“文化休克”环节后，进入“休眠”的过程长，进而影响到自身汉语学习进度以及汉语习得数量与质量。汉语课堂中，这类留学生经常保持沉默，有意回避课堂读写训练。个体学习进度与课堂教学进度之间差距较大。

适应度低的留学生，学习汉语拼音时，能够认读汉语拼音。但在汉字认写上经历“文化休克”环节后，转入“休眠”状态便无力自拔。由于汉字“当关”，这类学生临难而退，停止汉语学习中的跨文化适应。

下面是留学生对汉语文化跨文化适应状态图（见图4、图5、图6）。

图4 “汉语适应状况”分布趋势

图5 “中国文化适应状况”分布趋势

图6 “中华才艺适应状况”分布趋势

留学生对汉语文化跨文化适应状况（见图4、图5、图6），在汉语课堂中表现为“两头小中间大”分布状况。“两头小”指适应度高的留学生和适应度低的留学生在汉语课堂中所占人数比例少；“中间大”指适应度次高和适应度次低的留学生占汉语课堂的多数（见图7）。

图7 留学生汉语课堂跨文化适应状况分布趋势

（二）“学习需求”性跨文化适应的性质

调查问卷数据统计显示的留学生跨文化适应状况，结合汉语课堂跨文化适应分布状态，本文认为：留学生的跨文化适应是“学习需求”性跨文化适应，与移民等的“生存需求”性跨文化适应在形式和内容上都有所不同。

移民等的“生存需求”性跨文化适应是指“移民”因为某种无法克服的原因突然离开自己的国家，失去了生存条件和物质基础。来到居住国开始新的生活，首先必须解决生存问题，获取生存条件和物质基础。与此同时，身处“异文化社会环境中”，移民在心理上必然要经历对居住国社会生活全方位跨文化的适应过程。所以，西方跨文化适应理论侧重点是关于移民的“生存需求”性跨文化适应理论。

留学生出国留学，主要需求是学习第二语言文化。留学生在选择留学目的国的时候，以兴趣为导向，以经济承受力为基础。他们在选定留学目的国时，对留学目的国的社会文化初步有所了解，进而满心欢喜地来到留学目的国开始个体的留学生活。留学生在自己国家并没有失去自身的生存条件、物质基础和发展的可能；相反，还能够为留学生活提供生存保护和物质支持。因此，留学生在留学目的国的主要活动是学习第二语言文化。留学生是在学习第二语言文化过程中经历着个体的跨文化适应。

所以，“学习需求”性跨文化适应的性质是：留学生在第二语言学习环境中，使用“成熟的母语认知功能”学习—习得第二语言文化，从而经历着“文化休克、文化适应，再休克、再适应……”这样一个交替循环的心理适应过程。其目的是在母语交际体系之外建立一套第二语言交际体系，以便在第二语言环境中获得有效的交际能力。

（三）“学习需求”性跨文化适应的特征

跨文化适应包含“文化休克”和“文化适应”两个环节。“学习需求”性跨文化适应同样包含这两个环节。心理适应规律表现为“文化休克—文化适应”，“再休克—文化再适应”的交替循环过程。因此，“学习需求”性跨文化适应的特征由两个环节相互交替的动态特征具体表现出来。

1.“学习需求”性“文化休克”环节的特征

（1）时间短暂。

留学生学习汉语文化过程中，面对“陌生”的汉语文化知识，需要一项一项地在汉语教师引导下学习—习得。这个时候，留学生的心理适应机制也随着学习语言项目开始启动。学习过程中，留学生“成熟的母语认知功能”遇到“熟悉的语言项目”时，留学生“文化休克”环节少，达到“文化适应”环节快，理解和接受效果明显；遇到“不熟悉的语言项目”，留学生一时不能理解，出现“文化休克”的环节增多。

汉语课堂观察发现：遇到学习困难，出现“文化休克”的留学生，症状出现的时间短暂，一般在10秒钟左右。出现“文化休克”症状时，语言教师及时引导，留学生如果理解了，“症状”会消失，进入适应环节；如果不能理解，在这个语言项目上，留学生则会从“休克”症状进入“休眠”状态。“休眠”状态持续时间或长或短，因人而异。之后，在某个学习环节上有被“激活”的可能。也就是说，当时没学会或不理解，但在持续的学习中有可能学会或理解。

所以说，“学习需求”性“文化休克”环节的明显特征是“症状”持续的时间短暂，而“休眠”的时间或长或短，且有被“激活”的可能。

（2）面色失常。

汉语课堂学习中，留学生遇到不理解的知识时，很快显露出“文化休克”症状。这个时候，伴随短暂“症状”出现的外显特征是面色失常。

课堂观察发现：伴随短暂“文化休克”症状出现时的面色失常有两种状态：一种是面色发白，眼神茫然；第二种是面色发红，气血上头，眼神茫然。

（3）心情不安。

文化休克反映在第二语言学习者情绪上的变化为：感到疏远、气恼、敌视、犹豫不决、情绪沮丧、心情沉闷、悲伤孤独、思乡，甚至浑身不适。

留学生学习汉语过程中经常说“感觉累”。在访谈中，有的留学生说：学习中遇到听不懂、不理解或不会做题的时候，心里很难受，有时就不想学了；有的留学生说：我不是“聪明”的人，上课有听不懂的地方，我就不想回答问题。

2.“学习需求”性“文化适应”环节的特征

作为与“学习需求”性“文化休克”环节相互交替转化的方面，“文化适应”环节就是“文化休克”症状、“文化休眠”状态消失。特征表现为：面色正常，心情愉快，情绪进入喜欢、理解、接受和求知欲强烈的状态。

3.留学生“学习需求”性跨文化适应的特征

“文化休克”环节和“文化适应”环节的具体特征构成“学习需求”性跨文化适应过程的总体特征。

（1）伴随特征。

跨文化适应归根到底是一种文化心理适应过程，通过语言、神态、行为表现出来。留学生面对汉语文化的学习，必须调动自身已经具备的“成熟的母语认知功能”去适应汉语文化的学习—习得。因为留学生自身已经具备的“成熟的母语认知功能”是在其母语环境中形成发展起来的，所以，使用在母语社会中定型的认知功能来学习—习得新的汉语文化，一定会受到母语文化的各种干扰。这种母语文化认知功能在汉语学习中使用，既有帮助留学生学习—习得汉语文化的积极方面，也有干扰的消极方面。积极方面使得留学生达到文化适应；消极方面（干扰）使得留学生经历“文化休克”环节增多。

面对汉语学习过程中的种种困难，留学生母语认知功能经常“失灵”，致使留学生在汉语文化学习过程中始终伴随着“文化休克、文化适应，再休克、再适应……”的跨文化心理适应过程。

（2）同步特征和可逆特征。

留学生汉语文化学习—习得过程与其母语认知功能的跨文化适应过程相伴随，之间具有同步发展关系（synchronized development）。^[2]所谓“同步发展”是指，留学生学习汉语文化，就开始他们母语认知功能的跨文化适应过程，学习—习得与跨文化适应同步发展。

可逆性指留学生学习—习得汉语过程中，使用母语认知功能这把“双刃剑”，造成他们在汉语文化学习过程中，跨文化心理适应循环有“进一步、退半步，再进一步、再后退一点”的认知过程。

（3）自我调节特征和可转向特征。

留学生在学习—习得汉语文化过程中，时常出现“文化休克”症状，心理感觉不好。除了汉语教师及时引导外，留学生个体也在进行自我调节。也就是说，留学生使用一些适应策略，如：提问策略、文化“休眠”策略等，自我努力消除“文化休克”症状，积极适应汉语文化学习。

留学生遇到学习困难时，如果自我调节能力弱，就会使个体的跨文化适应方向发生变化，从“学习需求”性跨文化适应转向“其他需求”性跨文化适应。如转向“体验需求”、“观光需求”等，这是逆转向。

相反，处于“体验需求”性、“观光需求”性跨文化适应的留学生，在汉语文化环境中个体自我调节能力有所增强，也会转向“学习需求”性跨文化适应，这是顺转向。

留学生汉语课堂跨文化适应状况分布趋势（见图7）表明，“学习需求”性跨文化适应度次高和次低的留学生占多数。这两类留学生的自我调节能力变化不定，可转向特征难以确定。“两头”中，“学习需求”性跨文化适应度高的留学生自我调节能力强，不具有逆转向趋势；适应度低的留学生，自我调节能力弱，使用“回避”策略，逆转向特征明显，可能会较早地转向“其他需求”性跨文化适应。

通过以上分析，对比移民“生存需求”性跨文化适应的同化、分离、边缘化、整合等特征，可以看出与留学生“学习需求”性跨文化适应特征明显不同。

4.留学生“学习需求”性跨文化适应的影响因素

（1）思维方式。

人都具有思维能力，但在各自的母语文化环境中会形成不同的思维方式。使用成熟的母语思维方式去适应异文化，必然会对留学生个体的跨文化适应产生影响。

“学习需求”性跨文化适应以学习—习得第二语言文化为主要适应内容。与此相对应，“成熟的母语思维方式”在这里转换为“成熟的母语认知功能”。也就是说，留学生使用“成熟的母语认知功能”去跨文化适应汉语文化的学习—习得。学习过程中，“成熟的母语认知功能”时常影响留学生对汉语文化的认知数量和质量，因而容易出现“文化休克”环节，影响达到跨文化适应的理想程度。

使用“成熟的母语认知功能”学习汉语文化，是影响留学生对汉语文化“学习需求”性跨文化适应的主要因素。

（2）学习态度。

汉语课堂观察，留学生的学习态度也是形成留学生对汉语文化跨文化适应不同状况的影响因素。

留学生满怀好奇和喜悦的心情来到中国，随即以积极的学习态度进入汉语课堂开始学习汉语文化。伴随着学习的进程，留学生“成熟的母语认知功能”与汉语文化学习—习得之间的冲突越来越多，发生“文化休克”环节的频率也在上升。“文化休克”环节引起的心理上的不适感觉，经常使留学生“感到很累”。这个时候，有些留学生对学习汉语感到“恐惧”，学习态度变得消沉或者转向，从而影响学习—习得汉语文化的数量和质量。

（3）适应策略。

策略是解决问题的途径。留学生遇到汉语学习困难时，如果“母语认知功能”失灵，随即出现“文化休克”症状。通过课堂观察可知：适应度高的留学生会使用“向汉语老师提问”的策略要求马上解决问题，使自己明白，达到适应状态，否则心里会“很难受”；适应度次高、次低的留学生，使用随即“向汉语老师提问”策略的频率低于适应度高的留学生，而较多使用“休眠”策略，达到适应状态；适应度低的留学生，主要使用“回避”策略，以避免“文化休克”环节带给自身的心理不适。

所以，留学生使用的不同适应策略，也是影响他们“学习需求”性跨文化适应的因素之一。

5.“学习需求”性跨文化适应规律

留学生来华留学，主要需求是学习汉语文化。留学生与汉语文化之间是主体与客体的关系。主体是如何作用于客体的呢？本文认为：留学生学习汉语文化使用的是“成熟的母语认知功能”，用“成熟的母语认知功能”作用于汉语文化就是“跨文化”，作用过程中的心理“体验”就是“文化休克、文化适应，再休克、再适应……”的交替循环体验过程。这种心理体验在学习—习得过程中不断重复出现，经常起作用，而且决定着学习—习得的数量和质量，这就是“学习需求”性跨文化适应规律。但是，“学习需求”性跨文化适应规律发生作用的条件是：留学生在汉语课堂中必须处于学习状态中。不在学习状态中，跨文化适应规律就不会发生作用（见图8）。

图8 留学生跨文化适应规律发展趋势

在图8中，横轴表示学习期限（半年或一年）；纵轴表示适应度、适应趋势；横轴中的等距格表示每天学习的语言文化知识；“台阶”表示每天学习的语言文化知识的积累量；A格表示零起点；B格表示学习起步阶段；C格表示面对正在学习的语言文化知识，留学生跨文化心理适应开始循环。

“”表示在跨文化适应过程中，从“文化休克”环节到“文化适应”环节的循环较快（两头的点分别表示“文化休克”环节和“文化适应”环节，两点之间的曲线，短的表示循环时间短）。

“”表示在跨文化适应过程中，从“文化休克”环节到“文化适应”环节的循环较慢（两点之间的曲线，长的表示循环时间较长）。

“”表示经历一个或几个“文化休克”环节后，就一直处于“休眠”状态（一个点表示经历“文化休克”环节后，没有达到“文化适应”环节，跨文化适应规律就不会发生作用）。

由图8可知：留学生使用“成熟的母语认知功能”跨文化适应汉语文化的学习—习得过程中，存在着“从文化休克环节……到文化适应环节……，再休克……再适应……”这样一个循环往复、曲折上升的跨文化适应规律。

本文通过与移民“生存需求”性跨文化适应进行对比，总结出留学生“学习需求”性跨文化适应的性质、特征、影响因素及适应规律。目的是，从对外汉语教学视角把握留学生对汉语文化跨文化适应的种种表现特征，把握留学生学习—习得汉语文化过程中的跨文化适应规律；汉语课堂中及时帮助留学生克服“文化休克”环节带来的消极影响，帮助留学生不断地进入“文化适应”环节、不断地体验成功带给自己的快乐感觉，满足留学生个体的学习需求。