胡涛
（阜阳市教育局党组书记、局长）
凝结着我们幸福大课堂学术群体集体智慧和生命感动的《幸福课堂的心理辅导》，终于面世了。我为之感到由衷的欣慰。这是阜阳市铁路学校幸福大课堂的创新实践和多年来重视幸福教育理论建设、钟情于幸福教育研究的情结使然。
学习心理的研究本身既是一个永恒的，又是一个与时俱进的话题，是一种动态的复杂性存在。道德教育的核心主题就是讨论人性向善，是引导社会向善，引导个体人凝聚成一个有秩序、有效率、有整体精神风貌的社会集群。人类为了实现这一目标，就需要引导个体人提升其精神境界，体认向善的方向和方式，展现人性的美好品质。而个体的人性、生命性，与社会的整体风貌之间存在着一种人文关系。对这种人文关系的研究，既是人类文化的基础性、深层次问题，也是教育特别是道德教育所要研究的基本命题。
一、教育的幸福价值
教育的人文价值实际上就是教育的幸福价值，把幸福作为我们教育的根本目的为我们在不同时期对教育人文价值做出具体规定提供了依据。总的来说，我们的教育改革是十分辉煌的，激动人心的，但社会的转型导致了浮夸的世风。其实，在这种历史条件下，我们中国之所以重新提倡教育与生产劳动相结合，扩展与生产劳动密切相关的教育内容，也是因为从前的教育忽视了教育的生产价值，于现代化建设不相适应，影响了人的幸福。而当前对教育人文价值的张扬则显得更为全面一些，它不只是要求理工科的学生增加了解文史哲的教育内容，也要求文史哲的学生增加了解科学精神。这样做的目的无非是要培养全面的、真正的人，只有全面的人才会享用人的幸福。
幸福大课堂认为，牢牢地扣住教育的幸福目的，才能把人当人培养。一个人在认知、情感、意动上不能得到发展，他是谈不上幸福的；他若不能因受了教育而更好地参与社会的政治、经济、文化各项活动，他也无以幸福。教育目的的个人本位论相信个人的价值高于社会的价值，教育的目的在于满足个人的发展需要，使个人在自身完善中获得幸福。认为个人的幸福不仅比社会的幸福要重要，也是社会幸福的真正内容，社会本身并无幸福，只有个人才有幸福。教育目的的社会本位论强调的是社会的福利和价值，认为满足社会发展的需要，为社会服务才是教育的真正目的。
如果我们从教育的目的来看，这种培养“人”的教育与培养“公民”的教育似乎是可以相通的，在不同的历史发展阶段，培养“人”和培养“公民”都是为了人的幸福。按照二元论观点，个人的幸福与社会的幸福是两个独立存在的实体，为了在它们之间取得“统一”，便要左边怎样对待个人（社会），右边也要同样对待社会（个人），免得另一方有意见。于是个人与社会在福利的统一问题上就是双方讨价还价，此消彼长的对立过程。而按照一元论的观点，怎样对待个人（社会）实际上同时就决定了怎样对待社会（个人）。个人的正当幸福追求就是在为社会的发展作贡献，而个人的不正当幸福追求就是妨碍社会的发展；社会为了其正当的利益，实际上就是在满足个人的需要，社会遇止其不正当需要也就是在增加个人的福利。我们把教育的目的建立在幸福上，教育的目的系统就成了一个自组平衡的系统，这样，我们的教育就能较好地摆脱因个人的成长和社会的兴衰带来的种种困惑，以及在紧跟社会实际中脱离社会实际，在为了儿童的过程中残害儿童的种种难题，教育的相对独立性也就能够得到坚实的保证。
二、人类渴望幸福的体验
人类为了能新陈代谢，生命体必须趋利避害，以便对外界刺激做出正确的即时反应，由此便产生了信息的需要。准确的信息要求生命体具有敏锐的感知能力和对刺激做出利害价值判断的分析能力。通过分析，人可以利用对象的有用属性避开其有害的属性；通过改造，他可以把无用的变为有用的。还可以根据自己需要的变化、相对性，妥善地处理好对象与自己在具体时空的价值关系。人与自然的这种复杂关系促使着人的认识能力由初步感知应答发展到较高级的思维反映水平。当人在选择对象的过程中意识到自己所把握的概念能解释事实，能与对象相一致时，他便产生一种幸福感，当人通过改造对象使之符合自己的需要，实现自己的目的时，他也产生一种幸福体验。
学习心理的辅导，就是引领孩子们的向善心态。人在选择改造自然对象时，必然会感到个人自我力量上的卑微。脆弱的个人使他相信只有借助群体的力量才足以应付自然的挑战，而只有借助相互间利益的承认、尊重才足以维持群体的合力。在社会性的需要当中于是必然产生善恶问题，善就是指对维护与某种特定的人和自然统一关系相适应的社会关系有利的行为，这样的行为，有利于人对自然界的改造，有利于人的主体创造性的发挥，因而有利于人的社会集团的存在和发展。恶是指不利于人的社会集团的存在和发展的行为。所以由善恶所形成的社会性观念要以承认人际间互为主客体关系为前提，人的真正的主体性是以其社会性为基础的，一个人不能把别人作为主体，他成不了社会性主体，同时，一个人不能把自己作为客体，他也成不了社会性的主体。教育的社会性的伦理幸福感产生于人的身心欲求的受制约的表达过程当中。
人类渴望获得幸福的心理体验。人类实现了迄今为止最大的物质与精神自由的同时，实际上已获得了更为敏感的精神器官，亦即人们比过去更加渴望、更有能力感受有质量或幸福的人生。从客观环境的角度而言，人类面临两种前所未有的挑战：物质充裕与闲暇时间。毫无疑问，世界上仍然有数以十亿计的饥饿和半饥饿的人口，但世界上绝大多数人口所拥有的物质财富的水平都是已超过温饱水平的。物质充裕使人面临两种可能性：一是“饱暖思淫佚”，人类沉醉于温柔之乡，“乐不思蜀”的同时向动物界急速回归；二是人在基本需要满足前所未有地完满实现的前提下思考人生的意义，获得前所未有的高质量的幸福人生。闲暇时间也与物质条件的改善一样加强了人在价值选择问题上的紧迫性。当人们尚在为基本生活需要而耗费大量时间和精力时，人类部分地被剥夺了充分思考和追求幸福的时间条件。而当工作日随着不断加速的科技革命而不断缩短的时候，空余时间却不容忍大脑的空白。过去一部分人思考的问题现在具有全民的性质；过去只在劳动喘息时间偶尔想到的问题现在变成了人生最常规的日常课题。这就是对于人生质量或幸福标准的思考与追寻！这就是说，幸福与人生的联系及其紧迫性在现时代比之过去任何历史时期都要紧密得多。
三、幸福课堂全面关照和提升人的生命
马克思是一个社会主义者，从其青年时代就曾认识到：“那些为共同目标劳动因而使自己变得更加高尚的人，历史承认他是伟人；那些为最大多数人带来幸福的人，经验赞扬他们为最幸福的人。”所以马克思不仅认为“我们在选择职业时所应遵循的主要方针是人类的幸福和自我完善”（注：〔德〕马克思：《青年选择职业时的思考》，《马克思恩格斯全集》第40卷，人民出版社1970年版，第7页），而且从此出发，形成思想体系的马克思最终号召为全人类的解放而献身，因为唯有全人类的解放才是个人幸福或解放的真实前提与最高境界。幸福大课堂认为无论是个人本位或是社会本位的伦理学最终都会发现在幸福追求上个人幸福与社会幸福的任何割裂都是对真理的背弃、对理性的背弃，同样也是对伦理生活真实性的背弃。个人本位和社会本位在伦理与幸福及其关系上的趋同和融合证明了幸福不仅具有精神性与价值性，而且具有与个人价值结合在一起的社会性。离开社会性去谈个人幸福不仅是没有实现的可能，而且会从根本上误解从而丧失幸福追求的人生方向。追求幸福的个体只有确认和构建一个具有真实人性的主题才可能分享具有类本性的人生幸福。而幸福之精神性、社会性及幸福与主体的联系都一致证明：幸福追求与教育尤其是道德教育活动密不可分。
幸福大课堂认为人人都向往和追求幸福，但并非人人都能获得幸福。可见，获得与感受幸福都是一种需要磨砺和培养的能力。由于幸福本身的精神性和社会性，没有健康的价值需求与追求的人必定是远离幸福的人。所以对幸福的需求人生而有之，但无论是幸福的感受或创造能力的确是一种有待开发的潜能。从可能到现实的重要中介就是道德教育和全部教育活动。
幸福不是物质欲望得到满足的自然性、即时性的快感。幸福是人之为人的意义实现所给予主体的精神性愉悦。故主体要具有的幸福能力至少有三个方面：1.主体必须有一个合乎人本质的人生目的。没有目的的人生就是漂泊的人生，使命感的失去就是意义感的失去，幸福就无从获得。2.主体必须有一种走向最终目标的创造性活动。创造性有两种对于幸福的意义：一是唯有创造，才有合乎人类自由本质的、目的性的活动过程；二是唯有创造，主体才更全面深入地参与生活，获得幸福的感受性就愈强。当然，在追求生活意义或目的的途径中，困难与牺牲的存在也决定了创造性存在的必要。所以没有创造性的人往往是不幸或难以获得较高强度的幸福的人。3.主体的合目的的创造性活动本身必须合乎人之为人的道德法则。正如亚里士多德所言的“幸福即是某种德性”，“幸福即是合乎德性的现实活动”（注：〔古希腊〕亚里士多德：《尼可马科伦理学》，第14页）。
毫无疑问，道德教育和全部教育活动在帮助人获得真正的人生目的、获得幸福人生所必需的创造性和道德法则上均具有重要的意义。换言之，人的幸福能力需要通过教育特别是德育去获得。幸福既然是人之为人意义的实现，那么谁对人生意义与本质的把握最透彻、追求最执着，谁获得幸福的可能性及质量就越高。即人生的境界与幸福的境界成正比。从这一意义上看，提升人的人生追求本身是提升人的幸福水平的前提。因此幸福对于德育和全部教育活动的需求乃是不言而喻的。当然，幸福需要教育，教育就应该培养学生的幸福心理体验。
苏霍姆林斯基说过：“要使孩子能成为有教养的人，第一，要有欢乐、幸福及对世界的乐观感受。教育学方面真正的人道主义精神就在于珍惜孩子有权享受的欢乐和幸福。”一方面“教育者一个极为重要的任务就是唤起孩子具有感情上的敏锐性、注意力和感觉上的精细”，“教育上的一个重要任务就是在于使每一个孩子的心都能受到人的崇高欲望的鼓舞，而给别人带来欢乐、幸福、顺利、好处和安宁”。另一方面，教育的一个特殊任务就是要“除掉青少年思想意识中的那种虚幻的市侩般幸福的理想”。所以“教育技巧的特点就在于使教育的整个过程成为教师过问人的精神生活的整个过程”（注：〔苏〕苏霍姆林斯基：《怎样培养真正的人》，教育科学出版社1992年版，第5、8、239、140、171页）。“苏霍姆林斯基原则”就是教育中的幸福原则。其主要内容是：1.承认学生有在受教育过程中获得幸福的权利，实质上就是要承认教育活动的幸福主题。2.必须过问学生的精神生活，让学生告别那种享乐主义的“市侩般幸福的理想”。这实际上涉及到了幸福教育的本质。苏霍姆林斯基之所以高度重视幸福原则，一个重要的原因就在于对于教育本身来说幸福也具有重要意义。他说“创造人的接受教育性，乃是道德教育的一条红线”，而“凡是在童年能以自己的道德尝试感受过那种生活上最幸福的人——哪怕只是把心灵中的一点一滴奉献给他人，那么，即使他独自一个人的时候，也会是个正直的人”。“只有那种不是为自己而活着的人，才能自己教育自己”（注：〔苏〕苏霍姆林斯基：《怎样培养真正的人》，教育科学出版社1992年版，第8、9页）。因此幸福不妨可视为道德教育的主题及其有效性的根本法则。
近年来，较为流行的教育口号之一即“愉快教育”。教育过程中要使学生乐学、教师乐教并没有错，这也是教育学理应追求的理想之一。然而“愉快”二字具有极大的模糊性，它可以是一种精神上的愉悦，也可以是一种感官上的快乐。前者等同于幸福，后者则易于被普遍接受。从目前许多提倡“愉快教育”的学校来看，更多的也的确是强调给予学生更多的自由活动（即“玩”）的时间和减轻课业负担等等，外观和感性的快乐成分占主导地位。
从教育伦理角度看，即使是感性的快乐，如苏霍林斯基所言，也是学生的一种“权利”（当然苏霍姆林斯基的“快乐”主要是精神性的，如前所述）。因而“愉快”在教育中的存在或“寓教于乐”原则本身无可厚非。但是，对未成年人的责任告诉教育工作者的常识是：我们既不能剥夺儿童的生机，也不可完全放任地给予其无目的性的完全的自由。寓教于乐，“乐”是有边界的。其边界就是：作为人类（未成年的）特殊一员，儿童有特殊劳动（学习，包括价值学习）的义务。而且儿童的真正“愉快”也只能建立在其权利与义务统一的基础上，而这种“愉快”就是幸福。
从道德教育的角度看，过分的“愉快”强调，实质上也就是人生观、道德观的误导。由于快乐的消费性、非价值性，愉快并不能像消费那样成为生活的目标。因此过分强调“愉快”的教育将是目标错误的教育，同时由于看轻了教育活动的精神性、劳动特征，这样的“愉快”之后留给学生的只能是一堆瓦砾。不加说明的愉快教育因此具有某种反教育的性质。所以，提倡“愉快教育”应改为提倡“幸福教育”。
学习是学生的核心生活，教育能否给他们幸福就成了他们整个生活是否幸福的主要标准，教育能否培养学生的幸福能力，也是关系到他们以后能否幸福生活的非常重要因素。幸福大课堂基于科学人道主义的教育观念，提出“幸福教育”这个概念，其目的和意义就在于希望通过幸福的教育活动，让学生不仅在量上也在质上真正享受到平等的教育权利，全面享受到人的权利，成为现代文明社会幸福的创造者和享用者。
幸福大课堂认为，教育首先要对人的生命给予全面的关照和提升，它不仅要让学生从生理上得到幸福，也要满足学生的心理需要，关照其心理幸福；不仅要关照学生个性方面的要求，也要滋养其社会性幸福情感。教育要实现学生在幸福上的实然与应然的辩证转化。教育要把学生的幸福生活变成一种自由的体验。人的生理幸福、心理幸福、伦理幸福对人生的意义具有同等重要的地位，它们既互相区别、互相联系，还互相转化。幸福存在于一切人的生活的一切方面、一切层次。全面的幸福观是全面性与差异性的统一，是质和量的统一。幸福是人性得到肯定时的主观感受，由于对人性作了全面的规定，所以幸福的主观感受也就要受到客观伦理的规定。成人总是以自己的标准去施与儿童以爱，相信儿童会因此而幸福，而实际的效果，往往是儿童从成人的爱中感到窒息。与失学儿童渴望上学相反，饱受教育之苦的孩子却认为，只要能下课、放学、离开学校，他便是最幸福的。学习是学生的核心生活，教育能否给他们幸福就成了他们整个生活是否幸福的主要标准；教育能否培养学生以幸福能力，也是关系到他们以后能否幸福生活的非常重要的因素。
四、幸福大课堂打造幸福校园
幸福大课堂使学校倡导的主导价值观在学生身上慢慢浸润，反复强化。
幸福大课堂认为，以学生为中心的适合教育致力于形成学生的自我教育和自我管理，激活学生主人翁精神和担当意识，增强荣誉感与责任感，实现学生全方位的发展。
幸福大课堂强化自主管理。学校以班级文化建设为核心，以大队委管理为依托，强化学生的主人翁意识，在活动中培养小学生自我管理的能力。如，尝试“一日小班长”“一日班主任”等，校内及班内管理实务划分精细化，真正实现了“事事有人做，人人有事做”的良好管理格局。
幸福大课堂引领学会自我调适。自我调适是指小学生运用一定的方法，特别是心理学的原理和方法，促使自己的心理和行为获得积极改变的过程。引导学生在矛盾冲突中感悟、体验并升华，在生活实践中自我评估、自我反思、自我调控、自我践行。为达成这一目标，学校建立心理咨询室，组建了心理健康教育团队，对学生进行心理疏导的同时，适时对班主任进行培训，帮助班主任引导学生自我调适能力的形成。
幸福大课堂开展班级文化建设，促自主管理养成。为进一步完善适合学生的管理模式，学校确立了班级文化建设愿景，并参与了国家教育部组织实施的“十一五教育重点规划课题子课题——关于‘自育自学，加强班级文化建设促进学生自主管理能力提高的策略研究’”，现已初步形成班级文化建设模式，力求在富有特色的班级文化建设中，提高学生自主管理、自我教育的能力。
幸福大课堂认为，教育是社会存在和个人发展的基础，教师是学生发展的伙伴，是学生成长的促进者和保护者，是学生的楷模与榜样。新时期的教师应当力求教育智慧的优化、教育人格的丰满，努力塑造自身的人格形象。
幸福大课堂让教师走向幸福。有幸福的校长，才有幸福的老师；有幸福的老师，才有幸福的学生。一直以来，铁路学校致力于教师职业幸福感的建设，努力搭建教师发展平台，助推教师发展。人手一机的办公条件，均等和谐的同事关系，不失时机的培训学习，公平公正的考评机制，点点滴滴的人文关怀……营造出了一支幸福团队！
幸福大课堂认为，新时代的教师必须与时俱进，做紧跟时代的新型教师，要达成这一点，就必须要不断学习。为此，学校推行了教师学习制度，人均一本教育杂志、人均一本教育书籍、人均一本学习心得……外出学习，读书研讨，网上冲浪，深入研究。
幸福大课堂打造幸福课堂，师生共享幸福。课堂是实施素质教育的核心。幸福大课堂提出“适合学生发展的幸福课堂”，强调关注全体学生的发展，关注学生全能的发展，关注学生的个性发展，关注学生幸福成长指数。其出发点和归宿点凸显在所有教学活动的“有效性”和“幸福感”上。幸福大课堂考量的对象直指学生。我们关注的学生应是“全体的”学生，还应是“自我”的学生。应该首先体现在学生的主动精神上，教育唯有唤起了学生“幸福的自我”，才是真正有效的。
幸福大课堂评价的重心定位在学生发展。以促进学生“全面、协调、可持续发展”为评价重心，摒弃以分数为本，损害学生睡眠时间、生活质量等无利于学生的“可持续发展”的做法，让每一个孩子都享受到成功的喜悦，成长的幸福。整个教学过程与学生的求知、认知心理过程和谐一致，与学生身心、知识、技能等综合素质一同发展。
有了充盈着幸福的课堂，就有了充满幸福感的学生，也就有了满怀职业幸福感的老师。因为，老师和学生一道体验着每一堂课所生成的成功与喜悦！
幸福大课堂通过大量的事实，证明在教育实践中，幸福与教育之间的关系被人为地割裂了、破坏了。幸福大课堂意图使教育回归到它的正途上，与幸福重新建构起健康的关系，为迷茫的实践指明方向。
2012年6月