第五节 评论

本章前面部分关于进步主义各种主张的叙述，以杜威及以他为代表的观点为主，在这一节的评论中，也以杜威的思想为主。

一、关于杜威的经验自然主义哲学

杜威经验的自然主义哲学是以反对在他以前的传统哲学物质和精神、经验与自然、主体和客体分离和割裂的“二元论”哲学的名义出现的。他把世界的一切都统一到“经验”这一元之中。所以，在教育方面，他提出教育即经验的改造，教育的过程就是改组或改造经验的过程。

杜威从1904年6月或1905年春离开芝加哥大学到哥伦比亚大学任教以后，虽然在开始的十年左右时间内，主要教授逻辑方面的学科，然而，他的主要兴趣却在于建立一种经验的哲学，因而开设了诸如“经验论”、“经验的分析”等课程。此外，杜威对于科学方法在诸如伦理学、政治学、经济学方面的运用，也做出了很多的努力。

19世纪末新康德主义和观念主义哲学在欧美居统治地位，自本世纪初以来，新康德主义和观念主义受到了实用主义和实在论哲学的挑战，并引起了争论。杜威本人及其哲学观点当然也不可能避开这场论争。在1905年至1914年期间，杜威在《哲学杂志》或其他刊物上发表了几十篇文章反驳别人对他的批评。在这些文章中，杜威力图阐述或澄清的一个重要观点就是，实在与经验是一致的，经验就是有机体与环境的相互作用。1905年杜威到达哥伦比亚大学不久即在《哲学杂志》上发表了一篇题为《直接经验主义的假设》的文章。他提出的这个假设是，任何事物，或所有的原始意义上的“事物”，都是被人们经验的那样。所以，如果人们想要真实地描绘任何事物，那么，他的任务就是说出他对该事物经验到了什么。不同的人对同一个事物所作的描述也是不同的。

杜威的这种观点在当时就引起人们的反对，认为这有违于人们的常识和科学，因为谁也不能否认，在人们经验以前，实在已经存在了。杜威承认这一事实，然而他有自己的说明和解释。1906年他在《哲学杂志》发表了《实在就是经验》（Reality as Experience）一文。在这篇文章中，杜威坚信，从一定的意义上讲，实在可以等同于经验，并且从许多方面对这一问题作了解释和澄清，然而人们仍然难以理解和接受他的观点。此后，杜威花费了很多时间来解释他所使用的诸如“经验”、“实在”、“自然”、“环境”等重要概念。1925年，杜威系统地整理了他的经验的自然主义哲学观点，并出版了人们普遍认为是一部哲学“巨著”的《经验与自然》一书。

杜威强调指出，经验和自然是“连续的”（continuous），只有当实在进入人的经验的范围时，实在才是可知的。杜威根据达尔文进化论的观点，说明经验就是人和环境相互作用的统一体；人作用于环境，环境由此而得到变化，而变化了的环境又反过来作用于有机体，人的这种行为与环境的密切联系，就是我们的经验。与早先强调经验的生物学和心理学因素相比，在这本书中杜威突出的是经验的社会和文化的方面。杜威指出，“我们首先要注意 ‘经验’属于詹姆士所谓的 ‘双义语’。它和它类似的 ‘生活’和 ‘历史’一样，既包括人们所做的、所遭遇的事情，人们所追求的、所爱的、所相信的、所忍受的事情，也包括人们怎样活动和接受活动，人们行动和遭受、意欲和享受、观察，信仰、想象的方式——总之，包括各种经验的过程”。显然，这与本章第三节中所引用的蔡尔兹关于经验的解释是完全一致的。两者的共同之处在于，“经验”一词不仅包括被经验的实在，而且也包括经验的过程和经验的主体即人。

所谓“双义的”含义，即不承认任何行动与材料、主体和客体的区分，因为经验乃是“一个原始的整体”，至于人们所说的“事物”和“思想”都是从这个整体中分化出来的，因而是“单义的”。杜威还用具体事例来说明他的“经验”的含义。他所说的经验，即指耕种的土地、播下的种子、割下的收成、日和夜、春和秋、干和湿、热和冷的变化、人们的观察、恐惧、期望，也指那个耕种和收割的人，那个工作、享乐、希望、畏惧、筹划、求助于巫术或化学的人，那个垂头丧气或得意洋洋的人。

从上文我们可以清楚地看到，在经验的自然主义哲学中，经验包容了一切，事物和思想没有根本的区别，此外，经验除了包括人们的感觉经验之外，用蔡尔兹的话来说还包括人们的“所做”、“所想”和“所感”的一切，而这些显然与人的“主观”是分不开的，换言之，这种“经验”本身属于人的主观意识的范畴。

杜威还认为，经验的自然主义哲学乃是“平等对待”经验“这一无所不包的整体”的唯一的方法。以前的哲学“不管用什么名词和概念”所表达的诸如客体与主体、精神与物质的分离和独立“则是从一种反省的结果出发，而反省是已经把经验的材料与经验的活动和状态割裂为二的”。而这种“合扰”的基础在于强调，主体是经验的中心。显然，在杜威看来，认识和思维的主体乃是最重要的。虽然经验的自然主义哲学的形而上学否认任何超验的和先验的成分，但是，它把经验看做纯粹是主体的产物，在指出经验是有机体与环境相互作用统一体的同时，否认了经验乃是客观实在在人的头脑中的反映，把客体和主体、物质和精神的区别和对立归结为“反省”的结果，这就从根本上否认了客体与主体、物质与精神的区别和对立，以至于杜威提出了实在就是经验的命题。把实在、自然包含在经验之中，把经验作为最原始的实体，乃是一切主观唯心主义哲学的共同特征，经验的自然主义也不是例外。

经验的自然主义哲学把经验界定为有机体与环境相互作用的统一体，在认识论方面，它把认识看做是适应环境的工具，这与传统的认识论有着很大的不同。

传统的认识论认为，认识过程所指向的目标是知识，这个过程涉及两个方面，一个是意在求知的知者，另一个是有待于知者认识的固定的被知的世界，所以，知者和被知者是分离的，是两种不同类型的存在。此外，认识的目的是获得关于世界的一般知识，如规律、原理等，而且知者求得一般知识的目的是为知而知。

杜威反对这种传统的认识论观点，认为根本不存在追求关于世界一般知识的一般的知者。在认识过程中，只有面对具体问题，并试图通过探究的方法来解决这些问题的具体的人。此外，认识或解决问题的最终目的是为了适应环境，利用环境。所以，认识过程离不开人的活动，人的行为。在《哲学的改造》一书中，杜威指出，“有生命的地方就有行为、有活动。为要维持生命，活动就要连续，并与其环境相适应。而且这个适应的调节不是全然被动的，不单是有机体受着环境的塑造……生活的形式愈高，对环境的主动改造就愈重要”。在杜威看来，第一位重要的是，在利用环境以求适应的过程中引起的有机体与环境的相互作用，而认识虽然重要，但它处于派生的、次要的地位。从这个基本的前提出发，引出了杜威的工具主义的知识观和真理观。

工具主义的知识观把知识看做是工具、假设，是指导人们活动的假设性的纲领。如果按这些假设行动并取得成功，即为真理；知识和真理是人创造出来应付环境的工具。所以，所谓知识和真理，最终取决于是否合于人的主观目的。换言之，知识的真理性完全由是否能满足人的需要的效用来决定。工具主义的知识观和真理观完全否定了知识和真理乃是对客观现实的本质反映，从而必然要否认真理的客观性。虽然杜威努力赋予真理以科学的、客观的色彩，但这同詹姆士的真理等于有用的说法，并无实质的区别。

在价值论方面，经验的自然主义哲学仍然以经验为基础，认为价值判断不能离开事实判断；价值、伦理道德等离不开人的可以观察、可以证实的探究活动及其结果。杜威提出，“凡有价值的地方就有探究的因素，因为要形成一个目的和追求这个目的，就要采取行动以满足现有的需要，补充现有的匮乏，解决现有的冲突”。因此，任何价值的判断都与调整既有经验，使之更合于人的需要有关，而伦理道德的价值都与人的改善现状的愿望有关。此外，杜威在《价值论》这本书中还指出，价值既不是内心感情的表达，也不是某种固定的、绝对的东西。在杜威看来，价值、伦理道德等乃是众人的经验过程中出现的，它们也应该由经验来决定。

经验的自然主义价值论主张对于价值的研究不能脱离现实的背景，而且价值判断不能脱离事实判断，这在西方价值论的研究方面，不失为一种发展。然而，它把价值归于人的需要的满足，用杜威的话来说就是，“价值的存在依赖于情境，价值之适当与否则取决于能否适合于满足这个情况所提出的需要和要求”。因此，所有的价值都具有同等的意义，实质上这是一种价值相对主义和多元的价值论。

诚然，价值具有相对性，因为价值是从人们对待满足他们需要的外界关系中产生的，而人们要求满足的需要本身是历史的产物，就其历史局限性来说，价值是相对的。但是，价值还有其绝对性，马克思主义主张的是价值相对性和绝对性的统一，这与价值相对主义是有根本区别的。

马克思主义还指出价值具有层次性，在各种各样的价值中，物质生产活动所产生的价值以及从这种物质生产活动过程中所发生的人与人之间关系所产生的价值，是最基本的价值。在此基础上产生的政治价值、文学艺术价值、美学价值、道德价值等等，都是互相联系、互相影响的。这与把各种价值看成互不相干的多元价值观也毫无共同之处。

二、关于教育目的

杜威在《民主主义与教育》一书曾评论过三种思想。这三种思想是：把未成熟的状态仅仅看做缺乏发展；把发展看做是对固定环境的静止的适应；对于习惯的“僵硬性”观点。与这三种思想相对应的在教育上的错误就是：不考虑儿童的本能或先天的能力；不发展儿童应付新环境的创造精神；过分强调养成机械技能的训练等，不发展儿童的理解力。概言之，它们共同的错误在于把成人的环境作为儿童的标准，并依靠外部的压力来达到这个标准，即家长、教师、学校希望达到的目的。在杜威看来，这些目的都是外面强加到活动过程之中的，不能算是真正的目的，因为“一个真正的目的和从外面强加给活动过程的目的，没有一点不是相反的……在教育上，由于这些从外面强加的目的的流行，才强调为遥远的将来作准备的教育观点，使教师和学生的工作都变成机械的、奴隶性的工作”。

杜威把“更多的生长”、“更多的教育”作为教育的宗旨，其用意在于反对传统教育无视儿童生活的需要、无视现时环境的需要。这种重视儿童、注重现时环境的主张，使教育与生活有了直接的、密切的联系，并由此而引发教育实践方面许多重大的改革和变化。这种教育目的观的提出，不仅纠正了传统教育的许多弊端，而且丰富了教育的内涵，这对于人们关于教育本质的探讨，以及目前我国教育理论界有些同志提出的“主体性教育”思想，在教育过程中“学生是主体”等问题的研究，都有一定的积极作用。

杜威认为，目的乃是人们意识到的自然过程的结果，它是人们决定当前的观察和选择行动方式的因素。把儿童的生长，经验的改造等作为教育目的，是为了“在特定的情境下激发智慧”，使教育的活动“更自由、更平衡”，而不是阻碍教育活动的进行。在这个目的的统率下，杜威力图通过清除“二元论”来解决教育理论和实践中长期存在并且争论不休的一系列问题，如自然发展和社会效率、兴趣和训练、经验和思维、教材和教法、劳动和闲暇、课程的逻辑方法和心理学方法、个人与自然、道德论上的“主内”和“主外”、动机和效果等。尽管杜威对这些问题的论述有其片面性或重大的错误，但他所提出的这些问题以及对这些问题的思考，对于人们不断深入对这些问题的认识和研究，无疑具有借鉴的作用。

在杜威的著作中，生长和发展几乎是同义词，“生长”是从生物学中借用的一个术语，而杜威之所以使用这一术语，同他受达尔文进化论思想的影响显然是有密切联系的。

达尔文强调生物个体的变化可以导致物种的变化，就生物的“个体”和“物种”两者而言，个体的变化有可能造成新的物种，而不是物种决定个体的发展方向，所以，个体的变化是根本的，而物种的变异则处于从属的地位。既然物种不能决定个体发展、变化的方向，个体的变化也就无方向可言。如果把达尔文的这种思想用于教育，那就是儿童个人的生长是最根本的，而且，儿童的生长无须有，也不可能有预定的发展方向和目标，于是他得出的“最后结论是，生活就是发展；不断发展，不断生长，就是生活。用教育的术语来说，就是：①教育的过程，在它自身之外没有目的；它就是它自己的目的。②教育的过程是一个不断改组、不断改造和不断转化的过程”。

教育的目的是“更多的生长”，而这种“更多的生长”又是没有目的的，对于这一点，许多人提出了批评的意见。生长可以有不同的方向，其中有正确的，也可能有错误的。以一个开始盗窃生涯的人为例，他在这个方向上的更多的生长，将会成为一个扒窃能手，所以，只提出生长而不讲明生长的方向和趋向的目的是不够的。杜威对这种批评意见作过争辩。他在《经验与教育》这本书中承认有些人可能会生长为扒窃能手、歹徒或腐败的政客，然而他坚持认为，“从教育即是生长和生长即是教育的立场来看，问题在于，这种方向的生长是促进还是阻碍一般的生长……当一种特殊方面的发展有助于继续生长的时候，也只是在这个时候，它才符合教育即生长的标准。因为概念必须具有普遍适用性，而不是特殊的局限性。”

对于人们的批评，杜威又引出“一般的生长”和“继续生长”这两个概念来为自己的生长无方向的说法作辩解，并且强调他的理论“必须具有普遍适用性”。其实，杜威为自己所作的辩护是非常无力的。不解决生长方向的问题，即使某一“特殊方面的发展”能够“促进”一般的生长，“有助于”继续生长，也不可能解决某一不健康的、有害的“特殊方面的发展”（如偷窃、为非作歹等）转向健康的、有益的方向。实际上，在有害的方向上越发展，离有益的目标的距离就越远。换言之，某一有害的特殊方面的“继续生长”决不可能导致有益的“一般发展”。所以，撇开生长的方向，把“一般生长”和“继续生长”作为“更多的生长”的诠释，是错误的，无方向的生长不能作为教育的目的。

杜威一口咬定生长无方向，除了受达尔文生物进化论的影响之外，还由于他将社会对儿童发展方向的要求看做是永恒的、固定不变的，社会的要求将限制儿童的生长。这种观点是错误的，因为社会对儿童的某些生长加以限制，本来是不可避免的，而且是必需的。杜威之所谓“生活”，除了“物质的东西”以外，还“包括习惯、制度、信仰、胜利和失败、休闲和工作”，它“表示个体和种族的全部经验”，并且正确地指出“教育是生活的需要”，生活通过“传递”而得以更新。然而，所谓个人和人类的“全部经验”，实质上并不是经验的全部，因为被保留下来的经验已经有过一个汰劣存优的筛选，而在教育过程中向儿童传递的，又需经过再一次选择，这些筛选和选择的标准，则取决于社会发展的需要和社会发展要求儿童生长应取的方向。从一定意义上讲，这就是一种限制，否则，生活就不能通过教育的传递而更新。此外，这些需要和方向，也不像杜威所说的那是永恒的、固定不变的，在社会发展的不同历史时期，社会对教育和儿童生长总是有着不同的要求，而且这些要求首先表现为政治、经济方面的要求。

社会要求儿童向着一定的方向发展，这是教育的一个基本规律，即使坚持生长无方向的杜威的教育思想，也不例外。杜威的教育思想集中地反映了美国资产阶级所谓民主社会的需要，而且实际上以这种需要来规范儿童生长的方向，并限制不适合美国资本主义社会需要的生长。本章第四节中曾经提到，杜威之所以重视科学方法，其宗旨不在使每个儿童都成为科学家，而是通过科学方法训练、养成民主社会每个公民必须具有的民主态度。他把民主社会的进步归于该社会成员自由的心理态度和行动中相当的灵活性，以及由此表现出来的个别差异，强调生长无方向显然是为了保护这种个别差异。他认为，“一个进步的社会把个别差异视为珍宝，因为它在个别差异中找到它自己生长的手段。因此，一个民主的社会，必须和这种理想一致，在它们各种教育措施中考虑到理智上的自由和各种才能和兴趣的作用”。概言之，生长无方向的幌子掩盖的是为资本主义民主社会服务的真正目的，生长无方向的教育目的观是虚伪的。

三、关于“儿童中心”和“从做中学”

“儿童中心”和“从做中学”的主张与杜威把无方向的不断生长作为教育宗旨的教育目的观休戚相关，它们共同的基础是达尔文的进化论和经验的自然主义哲学。

杜威在《达尔文对哲学的影响》中说，“在自然和知识的哲学里已经统治了两千年的那些概念，已经成为人们所熟悉的学术上的那些概念，是建立在凝固的和终极性的这个假定上的；它们是建立在把变化和起源看做缺陷和不真实的标记上面的”。因此，在杜威的思想中，变化和起源的过程是第一位的，而它们的结果则在其次。在教育方面，杜威主张教育目的应来自教育过程本身，而不是来自教育过程之外，在杜威看来，处于生长过程中的儿童在教育活动的过程中处于主体的地位，因而顺理成章地提出了“儿童中心”主张。

杜威认为，他的“经验”的概念可以使主体和客体的区别和对立得到统一。经验兼具主动性和被动性，其主动性表现为经验主体的活动，而对活动后果的感受则是被动的。在经验的获得方面，主体的活动更为重要。教育作为经验的改造，学校的任务在于给学生提供活动的场所、条件，组织学生的活动，用以不断改造学生的经验，而不是向学生传授知识。杜威还认为，儿童生来具有从事各种活动的本能，其中“做”的本能最为重要，于是，儿童应该从做的活动中学习，即改造自己的经验。

“儿童中心”和“从做中学”都是针对传统教育的弊端而提出的，从教育理论和实践的发展方面来看，具有一定的积极意义。“儿童中心”突出了儿童以及儿童的活动在教育过程中的重要地位，注重儿童的需要和兴趣，强调儿童的主动性、创造性，这对于克服目前我国教育实践中仍然存在的一些问题，也具有借鉴的作用。“从做中学”对于激发学生兴趣，引起学生学习内在的动机，充分发挥学生潜在的智慧，引导学生注意并解决现实中的实际问题，都有一定的作用，这也是应该加以肯定的。

“儿童中心”论的错误，也是显而易见的，其关键在于未能摆正教师和学生的关系，否定了教师的主导作用。在教育过程中，教师对学生施加的教育和学生各方面的发展是这一个辩证统一过程的两个方面，两者都不能偏废。但是，从教育的角度来看，教师应该发挥主导作用。中国古代的韩愈把教师的任务表述为传道、受业、解惑。教师代表社会对学生施加影响。此外，教师不仅闻道在先，而且受过专门训练，教师有资格、有能力承担社会交给他的任务。诚然，教师要使自己的教育工作发挥最大的主导作用，他必须尊重儿童、认识儿童、理解儿童，按教育的规律和儿童身心发展的规律办事，因为学生的学习和各方面的发展，是任何人无法代替的。但这与“儿童中心”论的内涵有着根本的区别。

“从做中学”打破了学科之间的界限和各门学科的知识体系，取消了各门学科在学校教育中的地位，这样，学校的教学计划、教学大纲都成了无用之物；此外，它还要求教师离开学生面前的讲台而“站到学生的背后去”。这样，学生在“做”的过程中所获得的只能是零星的、片断的知识。在感性知识和理性知识、直接经验和间接经验的关系上，杜威注重的是前者，这将妨碍学生掌握全面而系统的知识。1957年苏联首次发射人造卫星以后，美国各界舆论哗然，把美国空间科学落后的原因归之于进步主义教育，这固然不尽准确，但应该说，这是事出有因的。

曹孚先生引证他人总结的对进步教育的批评，“因为…… ‘进步教育’以杜威的教育哲学为理论基础，（所以）对 ‘进步教育，的批评即是对杜威教育哲学的批评。其中有几项是与杜威的知识论和经验论有关的：

一、学校工作缺乏制度与组织；这事实反映在学生身上，他们在大体上是心猿意马的，而不是认真而独立的思想者。

二、对于有组织的知识价值之藐视，引起对于不相连贯的、浮华的 ‘计划’与活动之浅尝；它们的用处，不超过对于儿童之一时兴致之目的的满足。

三、忽视教师的指导与教导职能，使教育成为一种近乎混乱与无政府状态的儿戏事情。

四、限于动 ‘手’做的活动，不能做任何需要运用想象的思想活动。

五、进步教育是无计划的或凌乱的急就篇，结果是，它不能发展稳固而坚毅的人格与品格。”

四、关于“民主主义教育”

杜威的民主概念，内涵比较丰富，包括政治民主、经济民主、社会民主等。单就社会民主而言，他认为民主社会具有两个特征。第一，“不仅表明有着数量更大和种类更多的共同利益，而且更加依赖对作为社会控制的因素的共同利益的认识”。第二，“不仅表示各社会群体之间更加自由的相互影响（这些社会群体由于要保持隔离状态，曾经是各自孤立的），而且改变社会习惯，通过应付由于多方面的交往所产生的新情况，社会习惯得以不断地重新调整”。

为了实现这一民主社会理想，则需借助于“民主主义”教育。杜威在中国的一次讲演中说，“归总一句话，美国的趋向要把民治主义和教育合在一块，民治就是教育，教育也是民治。凡是教育部都是为民治设的，……必须有这种教育，才可使政治格外改良”。杜威把民主主义界定为一种社会生活方式，在民主社会中，各种利益互相渗透，并尤其注意进步或重新调整，所以民主政治尤其重视教育，“这是众所周知的事实”。杜威认为，民主主义的教育之于民主社会的意义，在于它否定外部的权威，通过教育形成人们“自愿的倾向和兴趣”，共同交流经验，参与有共同利益的事，使自己的行动参照并考虑别人的行动等等，这样就可以打破阶级、种族和国家之间的屏障，从而看到自己活动的全部意义。在杜威看来，民主社会对教育提出的这些要求，主要应通过科学方法的训练以养成学生的民主态度。

杜威所提出的这种民主社会的理想具有很大的迷惑性和欺骗性。在他提出的民主社会的理想中，社会成员之间的“共同利益”和各社会群众之间的“自由的互相影响”是至关重要的。自从人类分化成阶级，进入阶级社会以来，从根本上说统治阶级和被统治阶级究竟有没有共同利益，究竟能否自由地互相影响，对我国的读者来说，答案是明确的，无须赘述。

杜威生活的时代，正是马克思主义在世界范围内广泛传播，工人阶级和资产阶级、社会主义和资本主义激烈斗争的时代。作为哲学家和教育家，对这些事实当然不至于视而不见。杜威在《自由与文化》一书中说，虽然美国人由于他们的祖先发现了北美这片新大陆，这种自然条件的变动，使人们对在没有民主的情况下所存在的传统、习俗、制度造成的旧有的态度有了极大的改变，因此，“作为过去千百年来文化交流结果的思想感情上的积习被松弛下来了，根底不深的倾向已经中断了，因而形成新制度的任务就比较容易得多”。尽管如此，杜威还是看到了美国社会中的种族歧视、劳心劳力分离等不民主的现象，而且提出要有意识地、在道德的基础上去解决这个问题。

美国社会的不民主的问题，其根源乃是美国的资本主义制度。真正的民主只有在社会主义制度下才能实现。然而，杜威却提出，争取民主的斗争必须在政治的、经济的、国际的、教育的、科学与艺术的、宗教的战线上去进行，要用“思想和努力”去赢得。在杜威提出的这么多的战线中，阶级斗争、暴力革命是排斥在外的。他所希望的是“能够通过最少的外部冲突而且一反过去暴力的传统，好心善意地来应付变化”。杜威强调，致力于民主事业的斗争必须局限于“我们的制度和态度之内，我们要赢得这场战争，就应该使得我们自己的政治、工业、教育、一般的文化都成为民主观念的仆人，成为民主观念正在进行中的一种体现，并在执行这个任务中，广泛地应用民主的方法，应用协商、说服、交涉、交流、理智协作的方法。诉之于军事力量就首先明确标志着我们放弃了追求民主生活方式的斗争”。

对于马克思主义的学说，杜威在《自由与文化》一书中，虽然承认马克思“前无古人”地把财产关系追溯到生产力的作用，而且“十分可能”接受马克思的经济决定论的观念，然而，他对经济力量通过阶级斗争的途径来影响社会变化和社会进步这一“马克思主义的本质”却不能接受，并武断地认为这不是“从历史事实的研究中推演出来的规律”。此外，杜威还引用其他人的话，说什么共产主义者的思想是权威主义，不允许有对立意见存在。所有这一切都说明，杜威对马克思主义是抱仇视态度的，而且，面对社会主义和资本主义的激烈斗争，杜威也意识到了马克思主义的威力和对资本主义制度构成的威胁。正因为如此，胡克（S.Hook）才在《教育是什么？》一文中提出，“能够预见我们的危机的普遍性的是杜威……杜威要求教育家们认识到共产主义对自由世界的威胁”。

民主社会要通过民主的方法来实现。在杜威的著述中，民主的方法经常是作为实验的方法、科学的方法、智慧的方法的同义词而交替使用的。

科学的方法之所以在杜威的民主主义教育中占据重要地位，这与他对于科学和科学方法同社会进步之间关系的看法密切相关。杜威认为，科学是促进社会进步的一个重要因素，同人们的日常生活也有很大的关系。科学促进社会进步的途径有二。其一为完善对行动手段的控制的主要工具，这一点，已为铁路、轮船、电报、电话、电动机等大量的发明创造所证明。其二为丰富先前的目的和构成新的目的，因为人控制自然能力的增强，将使人产生新的目的，此外，新的发明创造的出现本身也暗示了新的目的。在杜威看来：“科学的进步已在相当程度上改变了人们关于生活目的和生活幸福的思想……科学在人类活动中产生的影响，已经打破了过去把人们隔离开来的物质障碍；大大拓宽了交往的领域。科学以巨大的规模带来了利益的相互依赖。”一言以蔽之，具有两个基本特征（即“共同利益”和“自由的相互影响”）的杜威理想中的民主社会，都可以通过科学来实现。

既然科学具有如此神奇的功效，致力于实现民主社会的民主教育，理所当然地要利用科学。杜威认为，在教育上利用科学，就要“通过教育，使科学方法深入学生的习惯，就要使学生摆脱单凭经验的方法以及单凭经验的程序而产生的惯例”。而要实现这种“摆脱”，就要抛弃经验的自然主义哲学出现以前的“所有过去占支配地位的哲学”，并将经验与理性中真正合理的东西结合起来。

科学方法的实质在于一切“假设”都需经过“实验”，经过实验“证实”的东西才算是正确的。应该提出，杜威对科学方法的概括，以及科学方法对旧的哲学观念的破坏作用和确立新思想方面的建设作用所作的论述，都是比较精辟的。问题在于，这种方法是否适用于社会问题。毛泽东说，在阶级社会中，人都在一定的阶级地位中生活，各种思想无不打上阶级的烙印。人们对于社会问题的观点，从根本上讲，取决于一个人所处的经济和政治地位，取决于人的阶级立场，而不是实验的验证。此外，即使对于经过验证的事实的解释和意义，不同阶级立场的人也可能有绝然不同的理解，以为科学方法可以消除社会不同群体、不同阶级的“屏障”，只是一种天真的幻想。

马克思主义认为，社会发展有其客观的、内在的规律，而杜威对此极为仇视，因为他之“科学方法”的一个重要前提和结论就是不承认有客观规律，在杜威的论述中，在不同的场合用不同的措辞表述了同样的意思。杜威强调这一点的用意在于，资产阶级的民主主义不仅是人类最美好的社会制度，而且能够万古常青。杜威在南京的一次讲演中说，“我最后有几句话，欲告诸君，就是现在共和，虽然为试验时期，但我觉得有一件事，足以保证其能永久存在，而且能日渐推广。这就是人心均好发表，专制国家仅少数人得发表思想，而共和国则人人皆可以发表其思想，并且有实行所想的机会。少数必不能敌多数，故吾敢以此证明共和能永久存在，而且能一天天发展。”杜威在这里所说的“共和国”，即与“专制国家”相对立的资产阶级民主主义国家，而能够保证其永久存在的“一件事”，就是民主的方法，即科学的方法或实验的方法、智慧的方法。