第四节 进步主义的基本主张

在前几节中我们已经看到，进步主义教育虽受到杜威经验自然主义哲学的影响，但作为一种教育理论和实践，各个进步主义者在教育方面的主张并不完全一致，而且进步主义在其发展的不同阶段，其侧重点也不尽相同，所以就出现了对进步主义教育的主张和实践的多种概括，下面我们先介绍几种主要的说法。

1920年，进步教育协会公布的“七点原则声明”；“（1）学生有自然发展的自由。（2）兴趣是全部活动的动机。（3）教师是一个指导者而不是一个布置作业的监工。（4）进行有关学生发展的科学研究。（5）对于儿童身体的发展给予很大的注意。（6）适应儿童生活的需要，加强学校与家庭之间的合作。（7）在教育运动中，进步学校是一个领导。”

杜威在《经验与教育》中对于从各种进步学校中发现的一些共同的原理的概括：反对从上面的灌输，主张表现个性和培养个性；反对外部纪律，主张自由活动；反对向教科书和教师学习，主张从经验中学习；反对通过训练获得孤立的技能和技术，主张把技能和技术当做达到直接的切身需要的手段；反对或多或少地为遥远的未来作准备，主张尽量利用现实生活中的各种机会；反对固定的目的和教材，主张熟悉变化着的世界。

布拉梅尔德认为：作为一种教育的理论和实践，进步主义同实用主义一样，它源出于许多思想家和文化的影响，并且通过各种组织和实验学校博得崇高的声望。它的关于学习的学说基于其本体论、认识论和价值论。所以，它强调教育的主题是经验和“整个儿童”的成熟，而且它通过诸如兴趣、努力、习惯、成长、有机体、文化，尤其是智慧这些操作性的概念来完善其心理学。它的典型化的经验课程，或许是“以经验为中心课程”中最先进的，这种课程抛弃了固定的内容和常规，而采用以学习者的需要和兴趣为依据的单元。在教育的方法方面，进步主义旨在以“实际的问题”来代替传统学程的“食谱式的问题”；它认为操练只是一种次要的技能；虽然它既支持儿童中心学校，也支持社区中心学校，但它更主张一个学校应兼顾两者；它赞成大大扩大了的成人教育。在教育和社会控制的问题方面，进步主义坚持，自由乃是秩序的积极的互相关联的事物。因此，它赞成那种从无拘束的生活和参与中产生的纪律，反对刻板的学校管理。

奈勒（George F.Kneller）在他的《教育学基础》一书中认为进步主义最重要的基本原则有六条：（1）教育应当是主动的，而且要与儿童的兴趣联系起来；（2）智力把生活经验详细分解为种种具体问题时，便能最顺利地处理生活中的新奇事物或疑难问题；应当通过解决问题的各种设计，而不是通过吸收教材来进行学习；（3）教育就是经验的明智改造，教育跟文明生活是同义语；因此年轻人的教育应当是生活本身，而不是生活的准备；（4）因为儿童应当按照自己的需要和兴趣来学习，所以，教师应当更多地像一位向导或劝告者，而不应当完全凭权威行事；（5）当人们彼此合作，而不是彼此对立时，成就会更大，因此学校应当培养合作精神，而不是培养竞争精神；（6）教育意味着民主，民主意味着教育，因此应该以民主方式来管理学校。

除了上面摘引的之外，关于进步主义教育的主张，还有许多人进行过论述。如克伯屈（Kilpatrick）在《学校与社会》杂志上曾概括过进步教育七个主要观点。此外，我国许多研究进步教育的学者也提出了自己的看法，兹不一一列举。下面，笔者就自己的理解，谈谈这方面的一些学习体会。我认为，进步教育的基本主张可以概述如下：

一、对教育的根本看法

1．教育即生活，而不是生活的准备

杜威在批评传统教育的错误时曾经指出，传统教育“或多或少地为遥远的未来作准备”，似乎儿童时代是成人生活或他自己人生的准备期。在这种对于教育根本看法的指导下，传统教育总是把过去已经拟定好的知识和技能的体系作为教材，因而学校的主要任务就是把这些知识和技能的体系传授给新的一代，并形成与过去的各种行为标准和规则相一致的行为习惯。在实践上，传统教育往往采取自上而下的灌输方法，将适合成人需要的种种标准和教材强加给尚未成熟的儿童。这种教育，不仅严重地脱离了儿童的实际，而且也不适合儿童的能力和需要，势必要扼杀儿童的个性。

“进步教育认为儿童不是个小成人，而且绝不可单纯地把他当做一个书生对待，这是有充分的心理学根据的。卢梭是最早唤起我们注意这一事实的人之一。卢梭说过：期望还未达到推理年龄的儿童去埋头学习抽象理论，是毫无益处的。反之，儿童应当学习通过他的亲自发现所能理解的事物。卢梭的信徒们敦促教师把儿童在学校学的东西同家里及在本地社会中将要经历的东西结合起来。”关于这一方面，杜威作了比较系统的说明。杜威认为，儿童的教育不是为其日后的成人生活作准备，教育就是生活。

杜威在其名著《民主主义与教育》中，第一章的标题就是“教育是生活的需要”。在他看来，生活乃是人与环境相互作用并不断更新的结果。生活的内容不仅仅指生理意义上的生活，而且也包括个人与种族的全部经验。人作为社会的一分子，有生有死，然而，作为一个“群体”与“种族”的社会生活，不但要继续下去，而且要不断地更新，只有这样，社会生活才得以继续。“因为生活的延续只能通过经久的更新才能达到，所以生活便是一个自我更新的过程。教育和社会生活的关系，正如营养与生殖和生理的生活的关系一样。这种教育首先是通过沟通进行传递。在个人经验成为共同财富之前，沟通乃是一个共同参与经验的过程，通过沟通，参与经验的双方的倾向有所变化。”没有教育，人类的生活就要停止。“教育在它最广的意义上，就是这种生活的社会延续。”

生活的延续和更新有赖于教育，反过来说，教育也不能离开生活，因为生活为教育提供了具体的内容。

就生活的内容来说，它有两个方面，即物质生活和精神生活，其中包括风俗、习惯、信仰、成功与失败、工作和娱乐等；就生活的范围来说，包括家庭、学校、社会、自然等方面。在个人的全部生活史中，他必须与上述多个方面都发生关系，在个人与上述各个方面相互作用的过程中，个人需要不断地调整和适应，并逐渐形成自己的行为和性格，所以，生活的每一个方面对儿童都具有教育的意义，这就是说，生活提供了教育的具体内容。

既然教育是生活所必需，同时生活又为教育提供了具体的内容，那么，最好的教育就应该是“从生活中学习”。教育应该充实儿童的生活，使儿童能够适应生活，更新生活，在内容上应该配合儿童社会生活的需要，教育方法则要以儿童的实际生活经验以及实际的学习活动为出发点，使学校成为儿童真正的生活场所。

2．教育即生长

从一定的意义上讲：“教育应当是生活本身，而不是生活的准备”这一命题可以看成是进步教育、尤其是杜威对教育的最根本的看法。如果从“教育即生活”这个命题的纵向的意义来看，教育与人的一生的生活共始终，“我们的最后结论是，生活就是发展；不断发展，不断生长，就是生活”。教育是人的一生持续不断的生长、发展过程，“因为生长是生活的特征，所以教育就是不断生长”。

生长是个体与环境相互作用时儿童整个机体所发生的生理、心理等各个方面的变化。只有在生活的过程中，才能发生“生长”，而且，只要有生活，只要有个体与环境的相互作用，就会有自发的生长，所以，生长不是由外部强加进来的事情。

儿童的教育、儿童的生长能决定未来社会的面貌。但是，儿童的生长是有条件的。杜威指出，生长的基本条件是“未成熟状态”。这种未成熟状态不表示一无所有或缺乏的意思，而是表示积极的、向前发展的能力。它有两个特征，即依赖性和可塑性。

依赖性乃是一种积极的东西，它不是只含有“无依无靠”的性质，否则就永远不会产生发展。从社会的角度看，依赖性乃是指能力。“无依无靠”暗示了某种补偿的能力、生长的能力，如婴儿生来就具有一定的社交能力，对成人的态度与作为都能作感应的能力等。

可塑性指儿童为生长而有的特别的适应能力。但儿童的可塑性与油灰或蜡因为受外面压力而改变形状的可塑性不同。儿童的可塑性与柔韧的弹性相近，这种弹性作用，使他可以借此来吸收他们周围的优点，同时又能保持他们自己的倾向。除此之外，可塑性还有更深一层的意思，指从经验中学习的能力。即以从前经验的结果作为基础，改变自己的动作。可塑性就是发展各种倾向的能力，如果没有这种能力，就不能养成习惯。

生长表现为习惯。习惯是一种实行的技能，或做事的效率。习惯使我们能控制环境，并且能为了人类的利益利用环境。教育的意义就是使人获得能够使自己适应环境的种种习惯，保持有机体与环境的全面平衡。但这里所说的适应是主动的，而不是对环境的顺从，它要使环境适应于我们自己的活动。

习惯除了指动作上的流利，经济与效率的增加以外，也指理智与感情倾向的养成。无论什么习惯，都表示一种意志的趋向。此外，习惯还指主动地调整自己的活动以应付新的情况的能力。这种主动的习惯包括思维、发明和使自己的能力应用于新的目的的首创精神，它构成了继续不断的生长。所谓发展，就是将能力引导到特别的渠道，如养成各种习惯，这些习惯含有执行的技能、明确的兴趣，以及特定的观察与思维对象。

杜威批评了关于生长或发展的错误观点，即“认为生长或发展乃是朝着一个固定目标的运动……把生长看做有一个目的，而不是看做就是目的”。这在教育上产生的相应的错误就是：“第一，不考虑儿童的本能或先天的能力；第二，不发展儿童应付新情境的首创精神；第三，过分强调训练和其他方法，牺牲个人的理解力，以养成机械的技能。这三件事都是把成人的环境作为儿童的标准，使儿童成长到这个标准。”

杜威认为，“教育即成长”或“教育即发展”指教育无遥远、固定的目的，生长、发展的过程即教育的过程。如果把生长、发展看做是潜在的能力向着一个固定目标的不断地展开，而发展的每一个阶段都是向着这个最终的、不变目标的逐步接近，那么生长、发展就成为毫无意义的事了。其根本错误就在于它忽视了“现在”的作用和意义，而且，这种遥远的目标乃是外铄的。所以他提出，教育过程除了它自身之外，并无目的，它就是它自己的目的。

杜威还批评了卢梭的“遵循自然的学说”。在卢梭看来，任何东西，只要出自造物主之手的东西都是好的；无论何物，经过人的手，都是要退化变质。自然不但能提供开始生长的最初能力，而且供给生长的计划与目标，所以，教育要远离社会环境。杜威承认，腐败的社会制度和风俗固然能给人以一种错误的教育，即使是最审慎的学校教育，也不能补偿这种错误的教育，但是，我们决不能因此就使教育与环境隔离。相反，我们必须要创设一种环境，以便使儿童固有的能力能够在这种环境中获得更好的应用。

3．教育即经验的改造或改组

这个命题与“教育即生活”有着休戚相关的联系。本节已提到，从“教育即生活”的纵向意义，即生活的历程来看，可以说教育即生长，教育即发展。如果从生活横向的方面，即生活各个方面的内容来看，可以说教育即经验的改造或改组。

生活就是有机体与环境相互作用，所谓经验，就是从这种相互作用中产生的。在人与环境相互作用的过程中，由于环境始终处于变动不居的状态之中，所以，为了能够不断地适应环境以求得与环境的平衡，人就必须改造或改组其既有的经验，所以，经验的改造或改组乃是使生活得以继续的手段。而这种经验的改造或改组，既能增加经验的意义，又能提高后来经验进程的能力。

要增加经验的意义，使它具有教育的意义，一个重要的条件就是要对所从事的种种活动相互关系和连续性有认识。这同盲目的活动是有区别的，盲目的活动不知道它干什么，也就是说，不知道它和其他活动有什么相互的作用，而“一个具有教育或教学意义的活动，能使人认识到过去未曾感觉到的某种联系”。所以，只有将人对环境的动作和动作的结果联系起来，经验才具有教育的价值。

杜威认为，“经验包含一个主动的因素和一个被动的因素，这两个因素以特有形式结合着。只有注意到这一点，才能了解经验的性质。在主动的方面，经验就是尝试——这个意义，用实验这个术语来表达就清楚了。在被动的方面，经验就是承受结果。我们对事物有所作为，然后它回过来对我们有所影响，这就是一种特殊结合……单纯活动，并不构成经验……作为尝试的经验包含变化，但是，除非变化是有意识地和变化所产生的一系列结果联系起来，否则它不过是无意义的转变。当一个活动继续深入到承受的结果，当行动所造成的变化回过来反映在我们自身所发生的变化中时，这样的变动就具有意义，我们就学到了一点东西”。杜威曾经举过一个例子。一个儿童将手指伸进火焰，如果他不将“伸手指”的活动和“被火烧痛”的结果联系起来，这只能说有活动，而无经验。如果将“伸手指”的活动和活动的结果，即“被火烧痛”联系起来之后，才算有了经验。因为只有有了这种联系，儿童才能预见作用于类似环境的结果，并能据此来改变今后的活动方式。这便涉及有教育作用的经验的另一个方面，即这种经验既不同于机械的活动，又不同于任性的活动，它能增加或控制后来经验的能力。也就是说，有教育作用的经验既是日后新经验的基础，又是解决未来问题的方法。当新的问题得到解决以后，经验的内容也因之而增加。换言之，旧的经验得到了改造。经验的特性就是这种前后连贯的不断改造。

杜威指出，“经验的改造可能是个人的，也可能是社会的”。经验之改造或改组的作用，在于对人的活动和活动方法具有指导作用，使他更能预料将会发生的事情，由于他能预见，所以就能获得有益的结果，避免不良的结果，以实现趋益避害的目的。环境在不断变化，经验的改造或改组也不能毕其功于一役。

二、教育目的观

进步主义教育赖以生长、发展的理论基础，无论是达尔文的进化论还是实验主义哲学，都突出了一个“变化”的思想，世界上的一切都处于变化的历程之中。与此相对应，在教育目的观上，进步主义也反对任何普遍的、绝对的、永久不变的教育目的。进步主义对传统教育的批评，一个很重要的方面就是集中在传统教育的目的上面。因此，这一部分的叙述，先从进步主义对传统教育目的的批评开始。

1．对于传统教育目的的批评

在本章的第一节中已经讲到，美国作为一个移民的国家，最初从欧洲去新大陆的移民多数是反对英国宗教压迫的清教徒。这批移民到达美洲大陆以后，没有放弃他们的宗教信仰，所以宗教对教育具有很大的影响。后来，虽然与宗教教育相对立的私立学校和公立学校有很大发展，但即使是在这些学校中，对学生的道德训练仍然是一个重要的目的。19世纪时，欧洲移民大量涌入新大陆，这对美国的教育产生了两个显著的影响。第一，随着欧洲移民的增加，欧洲根深蒂固的观念论和唯理论哲学也影响了美国，到19世纪中期和后期，美国的教育一般都忽视知识的获得和掌握，而注重智力的陶冶。这时，美国教育界虽然出现了实科教育和职业教育，但在普通教育领域，前者仍占优势。而且，即使开设了实科教育和职业教育的学科，也要证明它们具有的“智力陶冶”的作用。第二，随着大量移民的涌入，国家主义和所谓“美国化”的努力也不断增长，在教育上表现为注重公民教育，即灌输所谓的基本的民主政治制度。

概括地说，美国传统教育目的论的根深蒂固的基础乃是“教育即预备”，即对儿童的教育乃是为他们日后的成人生活作准备。杜威在《哲学的改造》中指出，“教育作为预备的观点和成年作为生长的固定界限的观点，是同一句使人引起反感的不真实的话的两面。”他认为，传统的教育目的把教育看成是预备，看成是学习并获得将来有用的东西。这种目的是遥远的，“童年只是成年生活的预备，成年生活又是另一种生活的预备。教育总是重视将来而轻视现在”。他对这种“教育准备论”大为反对，认为这种理论“只是一般地假定但很少讲清道理”。在他看来，“技能的获得，知识的占有，教养的成就，都不是目的：它们是生长的标志和继续生长的手段”。

综合进步主义对传统教育目的的批评，传统的教育目的论有下列危害：

（1）传统的教育目的是外铄的，这种外铄的目的使受教育者对于自己应该做的事情无考虑的余地，用杜威的话来说，它“要限制人的智慧”。由于目的是外铄的，所以不能给活动主体留有自由创造的可能性，限制了儿童的创造精神，而只能选择“机械的方法”，使儿童只能对教师所教的东西作出反应，从而沦为教师和教科书的奴隶。

（2）传统的教育目的与儿童直接的、现实的生活无关，不考虑儿童的发展水平和能力，因而不能引起儿童积极的主动的活动。既然教育与实际生活脱节，教育也因此而失去了达到目的的手段。

2．目的性质以及良好目的的标准

杜威在《民主主义与教育》一书中，通过“影响”和“结局”的比较，说明了“属于活动里面的目的”和“由外面加入这个活动的目的”之差别，说明“目的所含的意思是指有秩序、安排好的活动，在这个活动中，秩序就是循序地完成一个过程。如果一个活动须经一段时间，在这段时间内，活动逐渐发展，这个活动的目的就是预见终点或可能的结局的能力”。他认为，这种“预见的结局”的目的或先见之明有三个功用：第一，他可以使我们对目前的情境审时度势，发现进行中的障碍，寻求达到预见的结局的方法；第二，使我们能够对方法的应用知道先后缓急的秩序，作出经济的选择和安排；第三，有助于行动方针的选择。这三种功用是互相联系的。目的的作用在于它能够指导我们的活动，避免盲目性。

根据目的性质和功用，可以概括出良好目的的特性。

第一，良好的目的应该产生于活动之中，而不是由外部的权威强加的；此外，活动要“真正的连贯一致”，而不是一串堆积的动作。在活动的过程中，前一项动作将引起后一项动作，后一项动作在前一项动作的基础上产生，而且要运用前一项动作的经验。由于动作是连续的，所以目的也是连续的。

第二，目的要随着情境的变化而改变，使之足以指导我们的行动。目的带有实验的性质，目的价值要受到实践的检验，它是在实验的过程中不断完善，而不是一成不变的。此外，如前所述，既然目的和活动是不可分的，目的产生于活动之中，所以杜威认为，目的作为指挥活动的计划，这种目的既是目的，又是手段。在杜威看来，我们之所以有“目的”和“手段”的区别，不过是为了便利起见。在他看来，目的和手段是一个意思，它们在活动的过程中互相交替。某一手段在活动进行之前，我们把它称为目的，一旦这个目的达到，它又变成再促进活动的手段。如果这个手段指示了我们所从事的活动的将来方向，这个时候我们就把它称为目的，如它是指示我们活动的现在方向，我们就把它称为手段。所以，就这个意义上说，目的是完成了的手段，而手段则是未完成的目的。

在人与环境相互作用的过程中，会出现不少疑难和问题，要使生活继续进行下去，要解决这些不断出现的疑难和问题，人们必须对它们加以观察、分析，并根据当时现实的情境提出种种可能的解决办法，然后还要对提出的这些方法加以比较、选择，直到最后实行选定的方法。所有这些，都要受到目的的指导。所以，良好的目的必须要能够指导活动的方法。

第三，我们所定的目的，必须能使活动自由。杜威认为，“目标”（end in view）这个名词很有暗示作用，因为它能使我们把某种过程的结果作为对活动的指导来规范我们的活动。他举了一个人用枪射击兔子的例子。在这个射击的活动中，活动的“目标”不是“兔子”，而是“击中兔子”。“兔子”只是这个活动终结的对象，是活动所要达到的目的的一个方面。虽然为了“击中兔子”要瞄准兔子，但在瞄准的时候射击者须看着手上所拿的枪，要把枪弹放得正，放枪的时候心里想起这个对象等，都是用来指挥射击的活动。而兔子作为活动所要达到“目的”的一个方面，不过使他的活动能够顺利地继续进行，这就是“使活动自由”的意思。

3．良好教育目的的几个特征

在杜威看来，目的的价值只在于它能时时刻刻地帮助我们观察、选择和计划，使我们的活动得以顺利进行。教育的目的也是这样，它也是对可能的结果的一种预见，使我们对自己所要做的事情进行更审慎、更广泛的观察，拟订工作计划，规定行动的程序。因此，“只有人，即家长和教师等才有目的；教育这个抽象概念并无目的。所以，他们的目的有无穷的变异，随着不同的儿童而不同，随着儿童的生长和教育者经验的增长而变化”。即使家长或教师能以文字形式表达出他们的哪怕是最好的目的，其实也只能看做是给教育者有关怎样观察、怎样展望未来和怎样选择的建议。在承认这些条件的前提下，杜威提出了一切良好的教育目的应具备的几个特征：

第一，它必须要考虑到受教育者特定的个人固有活动和需要（包括原始的本能和获得的习惯）。因为一切知识都是个人在特定时间和特定地点获得的，所以，既要反对不顾受教育者的能力，把遥远的成就和职责作为目的的倾向，又要反对无视个人特殊能力和需要的倾向。

第二，它必须能转化为受教育者的活动进行合作的方法。教育目的一定要有助于制定具体的进行程序，而且这些程序又能加以检验、校正，并扩充这个目的。

第三，它必须不是一种抽象的和终极的目的。抽象意味着遥远而不切实际，抽象的教育目的将导致人们把教和学仅仅作为准备达到和它无关的目的的一种手段。除非学习和训练有它自己的直接价值，否则它们就没有教育意义。

总的说来，杜威和进步主义对于传统教育的反对，不在于它“有目的”，而是反对它有“不好的目的”，而这种目的之所以不好，是因为它有碍于儿童的生长。

曹孚先生曾对杜威的思想作过评论：“在杜威教育思想中，中国教育工作者最耳熟能详的一句话是：‘教育无宗旨’。其实这句话是不完全的。杜威的原文是：‘教育除自身之外无宗旨’。从一连贯的前提，杜威达到了这个结论：教育即生活，生活的特征是生长（growth），故教育与生长是二而一的东西；生长无宗旨或目标，故教育也无宗旨或目标。或者说，生长的目标是更多的生长，教育的目标是更多的教育。所以，生长除自身之外无目标，教育除自身之外无宗旨。”曹孚先生指出，杜威认为教育与生长是“二而一”的东西，这对我们理解杜威的教育目的观有很大启发。

对杜威教育目的观的理解不能离开他对教育的根本看法。实验主义哲学的一个核心就是“变化”，此外，杜威又借用了达尔文学说中的“适应”、“生长”等生物学概念，认为人的生活就是与环境永无终止的相互作用，就是对环境的主动的、积极的适应，而教育作为延续人类生活的不可或缺、不可分离的手段，教育的过程即生活的过程。从人与环境相互作用也就是生活的内容来看，教育即经验的改造，而从这种相互作用即生活的过程来看，教育即生长。检验经验是否得到改造的标志，可以用是否有生长来加以衡量，反过来说，人之所以有生长，是因为经验得到了改造。因此，生活、经验的改造、生长乃是“三而一”的事情，对于重“变化”、重“过程”而轻“结果”的经验自然主义来说，三者中最有意义，最有价值的是“生长”，换言之，“生活”、“经验的改造”都可归结为“生长”。人类的生活不会停止，人与环境的相互作用也没有终结，这样，经验的改造和生长也将持续不断地进行下去，所以，生长的观点乃是确定教育价值之最后的标准，它也就是教育的宗旨。

三、课程论

进步主义对传统教育的课程论持反对态度，认为它的最大弊端是以学科内容为中心，使课程与儿童的生活脱节。强调死记硬背，并将学习的过程同学生个人和社会的需要分离开来。进步主义认为，传统教育的课程论基于其错误的心理学理论，即将一个完整的心理过程分解成一系列的心理功能，这样，儿童学习的完整内容就被分解为互不联系的孤立的论题。

克伯屈反对传统教育将完整的知识、技能等分解为孤立部分的做法，并且指出，在儿童活动的时候，他们的全身心都在运动。他在《我们认为进步教育表示什么意思？》一文中说，“他们在思考，他们在作情绪的反应；他们的身体在活动；我们可以确信，他们的内分泌腺也在工作……整个儿童都在工作，而且整个儿童也就这样稍作改变……我们把所做的称作举动，而留给人的作用我们称为学习”。他在另一个场合说过，这种整个儿童的学习每时每刻都在进行。每一种经验都留有其多方面的作用。我们作为教师或家长，可能并不知道这些，我们甚至宁可不理会它们，但它们在任何时候都是这样的。

杜威在《儿童与课程》一书中，对传统的课程也持批评的态度。第一，传统的课程是以社会文化为本位的，因而与儿童的经验相对立。儿童生活在十分狭隘的世界里，除非涉及他自己或他家庭和朋友的利益，其他事物很难进入他的经验，而社会文化本位的课程，在时间上无限地回溯过去，在空间上无限地向外伸延，这种课程必然使“儿童的小小的记忆力和知识领域被全人类的长期的多少世纪的历史压得窒息了。”

第二，儿童自己的生活具有统一性和完整性，而学校的课程却将他统一而完整的生活加以割裂的肢解。

第三，学校课程的逻辑分类和排列的抽象原理乃是许多年代的科学的产物，而不是儿童经验的产物，没有考虑到它们在儿童自己的经验中的地位和意义。

进步主义认为，传统的以成人为中心，以学科为中心的课程是不可取的，而应代之以儿童的活动为中心的课程。此外，课程的组织应该心理学化。

1．课程应以儿童的活动为中心

进步主义的活动课程的理论，其渊源可以追溯至法国的卢梭。在课程的选择和组织上，卢梭是最早将注意力放在儿童内部发展上的人。他认为，儿童既反映了自然的次序（the order of nature），又反映了课程的次序。所以不应使儿童服从课程，而应让课程服从儿童。他主张以自然为教材，“小学生在校园中互相学习知识，比你在课堂上给他们讲的东西还有用一百倍”。

福禄倍尔主张围绕儿童的本性去建立课程。他受康德哲学的影响，认为儿童具有一种内在的自我活动性，所以教育不是外部世界的产物，课程不应是完全外在于儿童的某种东西。相反，学习是内发的，是一种由内向外的活动，是一种实现内在的自我的过程。因此，课程的选择和组织应该考虑到儿童的能动性。当然，强调儿童的内在的自我活动性并不意味着忽视社会文化。事实上，儿童要充分发展其内在的本性在很大程度上要依赖外部世界，即他人的经验，只有把外在的东西转化为内在的东西时，才能给内在的本性以外在的表现。所以，内在的本性与外在的文化要达到对立的统一。然而社会文化和教材不过是自我实现的养料。

詹姆斯的机能主义心理学也为进步主义的活动课程理论提供了基础。一方面，机能心理学认为人有与生俱来的本能和冲动，课程必须适合它们。另一方面，它认为学习的目的与其说是学习某些内容，不如说是发展一般的心智能力，即发展对特殊情境作出特殊反应的能力。所以，课程的基础应该是特定的反应或活动。

进步教育之父帕克认为教育要根据儿童活动的需要，只有这样，才能引起他的好奇心和探索精神。在昆西的实践中，他打破了传统学科之间的逻辑组织的界限。例如，他不把阅读作为一门独立的学科，而是把阅读作为获得历史、科学等知识的手段。到20世纪初，许多进步学校完全抛弃了传统学校长期袭用的教材，而主要由观察、游戏、故事和手工作业来组成课程。

杜威在活动课程方面有过自己的实践，在芝加哥大学实验学校中，他实践了诸如烹饪、缝纫、木工等儿童已经在其生活中熟悉了的活动为中心的课程，而且，对于教材的学习也一反传统的做法，而是与这些活动相联系。

除了实验之外，杜威还对课程问题作了理论的阐述。他认为，课程必须与儿童的生活相沟通，应该以儿童为出发点、为中心、为目的。理想的课程应该促进儿童的生长和发展，这也是衡量课程价值的标准。课程的内容不能超出儿童经验和生活的范围，而且，课程要考虑到儿童的需要和兴趣，否则不能引起学习的动机，不能有自发的活动。

2．课程的组织应该心理学化

进步主义课程理论的另一个要点是，主张课程的组织应该心理学化。虽然进步主义者中有许多人在课程组织方面始终坚持浪漫主义的、感情色彩很浓的、以儿童兴趣和需要为主宰的活动课程，但多数进步主义者却赞成杜威在这方面的见解。

19世纪末、20世纪初，在课程的问题上，进步教育与传统教育曾有过激烈的争论，双方各执一词，互相攻击，当时的主要争论点集中在课程的本质上，即以活动为中心的课程同以教材为中心的课程孰优孰劣的问题。杜威作为这场争论的参加者，在1902年发表了《儿童与课程》的小册子，自这本小册子发表之后，争论的中心便逐渐转向教材的逻辑组织和心理组织的问题上，而且使原先势不两立的活动课程和教材课程有调解的趋势。

杜威认为，过分看重儿童的不成熟性以及把儿童理想化都是错误的。这两种看法不是互相矛盾而是互相补充的。“抛弃把教材当做某些固定的和现成的东西，当做在儿童的经验之外的东西的见解；不再把儿童的经验当做是一成不变的东西；而把它当做某些变化的、在形成中的、有生命力的东西；我们认识到，儿童和课程仅仅是构成一个单一的过程的两极。正如两点构成一条直线一样，儿童现在的观点以及构成各种科目的事实和真理，构成了教学。从儿童的现在经验进展到以有组织体系的真理即我们称之为各门科目为代表的东西，是继续改造的过程。”这就是说，两类课程都有一个共同的特征，即经验。活动课程的活动性固然无须多说，即使教材课程，从本质上讲也是前人活动的经验，它实际上也是活动课程。两者并无根本分歧，关键是如何组织课程。

杜威认为，课程的组织应该心理学化。传统的教材课程的逻辑组织对于成人可能是适用的，而对于儿童来说，情况就不一样。因为儿童是初学者，还没有能力接受成人完整的经验，所以，课程的组织应该考虑到心理发展的次序以利用儿童现有的经验和能力。杜威认为，课程的组织之所以要心理学化，是因为“经验的心理的叙述是依照经验实际生长的情况；它是历史性的，它记录了实际采取的步骤，即有效的以及不确定的和迂回曲折的步骤。另一方面，逻辑的观念把发展看做已经达到某一确定的完成的阶段。它忽视了过程，只考虑结果。”

应该注意的是，尽管杜威主张教材的组织应该心理学化，但他也不绝对排斥逻辑，课程的组织最终取决于它所发挥的功能。逻辑也是一种工具，它是心理次序的一个方面。杜威曾对这个问题作过很好的概括，为了说明问题，下面我们不得不大段地引用他的原话：“每种学科或科目都有两个方面：一方面是就科学家作为一个科学家来说；一方面是就教师作为教师来说。这两方面绝不是对立的或互相冲突的，但又不是直接地完全相同的。照科学家看来，教材不过代表一定的真理，可用来找出新问题，制定新的研究，并贯彻执行以达到验证的结果。对科学家来说，科学中的教材是自身独立的，他把其中各种不同的部分相互归类；并联系新的事实以相印证。作为一个科学家，他从不超越他的特定范围之外，即或有的话，也只是搜集更多的同类的事实。教师的问题就不同了。作为一个教师，他并不关心对他所教的科目增加些新的事实，提出新臆说或证实它们。他考虑的是科学的教材代表经验发展的某一阶段或状态。他的问题是在引导学生有一种生动的和个人亲身的体验。因此，作为教师，他考虑的是怎样使教材变成经验的一部分；在儿童的可以利用的现在情况里有什么和教材有关；怎样利用这些因素；他自己的教材知识怎样可以帮助解释儿童的需要和行动，并确定儿童应处的环境，以便使他的成长获得适当的指导。他考虑的不限于教材本身，他是把教材作为在全部的和生长的经验中相关因素来考虑的。这样来看，就是使教材心理化。”

根据杜威对课程问题的分析，人们便对以前作为同义词而交替使用的“课程”（curriculum）和“学程”（course of study）两个概念作了区分。学程是指教师对课程的加工，是教师根据可能会有或可能已经有的经验制定的教学大纲，而制定这种大纲的目的是使教师在任何时候都能对儿童已经学到的内容的连贯性和理解程度作出判断。而课程是指儿童从他的学业活动中生长出来的实际经验的总和。

四、教学方法

进步主义认为，教学方法必须与教材统一。所谓教材，实质是人们对于自然界和人类生活中的种种事实和原理作系统的归类而组成的用于教给学生的现成的材料；教学方法就是通过对教材的加工和安排，使之最有效地在学生心中产生印象并转化为学生的知识。两者统一于经验之中。杜威说：“经验作为洞察所尝试的事情和所承受的结果之间的联系，这是一个过程，撇开控制这个过程的进程所作的努力，教材和方法并无区别。只有一个活动，这个活动包括两个方面：个人所做的事和环境所做的事……任何纯熟、流畅进行的活动，如溜冰、谈话、听音乐、欣赏风景都不会意识到一个人的方法和材料之间的划分。在聚精会神的游戏和工作中，也有相同的现象。”

如果没有教材，教法便无所着落，也无所谓教法；如果没有好的教法，教材也不能发挥作用。所以，“方法就是安排教材，使教材得到最有效的利用，方法从来不是在材料以外的东西。”为了具体说明教材与教法的统一，杜威还举了吃东西的例子。如果有一个人在吃，他不能凭空地吃，他必须吃些东西，所以，他不能把他吃东西的动作分解为吃的动作和吃的东西。如果人们强行把教材和教学方法分离开来，无异于说人没有吃什么东西也能够吃一样的可笑。

传统教育把教学方法与教材牵强地加以划分，所以产生了下列流弊。

其一，学校忽视了经验的具体情境，致使教学方法“机械的一律”。不利于学生增长经验，不能对经验运用自如。

其二，使训练与兴趣对立。致使学校往往“利用兴奋、快乐的冲击和迎合学生的胃口”或是“用恐吓的手段……以痛苦的结果来吓他”；再就是“不说明什么理由，直接逼他努力”。

其三，使学生觉得“学习”本身就是一个直接的有意识的目的，这样就使学习与他自身经验的发展失去了联系。

其四，使教师的教学方法呆板，不能随机应变，缺乏创造性。

进步主义根据从经验中学习的原则，力求做到使教法与教材统一，目的与活动联系，并通过活动的结果加以检验。他们提出了许多服从于这一宗旨的教学方法。其中最著名的是克伯屈的“设计教学法”和杜威的“问题教学法”，兹分析之：

1.“问题教学法”

乔治·奈勒在《教育哲学导论》中说，进步主义反对传统的认为学习基本是接受知识，而知识就是教师堆积到学生头脑中的抽象物的看法；认为知识是解决生活中问题的工具，要使知识有意义，我们必须要用知识来做某些事，所以，知识必须是通过积极主动的活动得来的，必须与经验结合在一起。此外，进步主义还认为，通过解决问题所得到的学问比通过其他学习方法所得到的学问更能使人养成真正的超然物外，不偏不倚，不徇私情的治学态度。

杜威和进步主义的观点相一致，主张学校应鼓励儿童在行动中通过解决问题来求得知识，并提出了一个著名的说法，即“从做中学”。

杜威的“从做中学”虽然受到以前的教育家如亚里士多德、裴斯泰洛奇、福禄倍尔等人的主张的影响，但应该指出，它们之间是有很大差别的。第一，杜威的“从做中学”指儿童必须要有一定程度、一定数量的外显的活动，即“做”，因为要学会某些东西一定要有身体的活动，并且要了解其活动所造成的结果是否与他预想的相一致。这与亚里士多德之所谓学生的活动指内部的、心灵的活动是不同的。第二，儿童是在通过利用某些物体以达到某种目的的过程中了解某些物体的性质并利用感官的。这与裴斯泰洛齐等以为学生“先知道实物的特性，然后才能明智地应用这种实物”的看法是正相颠倒的。

在杜威看来，所有的学习都要涉及“做”，只有通过“做”得来的知识，才是“真知识”，因为无论从哲学、心理学还是生物学的角度来说，“做”是儿童的本性。应该指出，杜威强调“做”，并不排斥学生内部的思维活动，“做”的目的是为了培养学生的思维能力。赵祥麟先生指出，杜威认为“持久的改进教学方法和学习方法的唯一直接途径，在于把注意集中在要求思维、促进思维和检验思维的种种条件上”。在实践上，他主张通过“主动的作业”，如园艺、木工、金工、烹饪等，来进行教学。在他看来，这些作业的教育价值在于既能适合儿童的能力和兴趣，又能代表社会的情境。因为人的基本活动就体现在衣、食、住、家庭的供应以及关于生产、交换和消费的工具这些方面。

主动作业用于课堂教学的实践就是“问题教学法”。问题教学法的价值在于，一方面可以避免传统教育灌输教材的方法，另一方面，学生可以在解决问题的过程中获得真知。

杜威从进化论中受到启发，认为儿童生活的本质是适应环境，所以，儿童学的知识必须是有用的，以便帮助他将来更好地解决问题。在杜威看来，有用的知识必定是科学知识，因为科学的命题是可以实验的，因而是客观的。

既然科学知识是实用的，是真理，那么获得科学知识必须要用科学方法。教学的任务不仅在于教给学生一些科学的结论，更重要的是要激发并促进学生的思维，让他们掌握发现真理、解决问题的科学方法。所以，就这个意义来讲，问题教学法这种教学方法与科学方法是完全一致的。

所谓“问题教学法”或“科学方法”，就是引导学生运用智慧去探究或探索，以解决问题。其中包括两个因素，一是智慧，它与冲动相对立。由于运用了智慧，这样，人对于问题的解决就同动物的“尝试与错误”区别了开来。另一个因素是探究，它与传统学校“静听”的方法相对立，它是一种主动的、积极的活动。它的价值在于可以使学生在思维活动中进行“有意义的经验”，将经验到的模糊、疑难、矛盾和某种紊乱的情境转化为清晰、连贯、确定和和谐的情境。这种“转化”大体上有五个步骤（即本章第三节中提到的探究方法的五个步骤）。

在课堂教学的实践中，与五步探究法相一致的也有五个步骤：“（1）学生必须要意识到一个困难。最好的情况是，他必须在他所从事的某种活动中感受到了障碍，这样引起的问题就是，如果使该活动继续进行下去。（2）在学生意识到问题以后，他必须随着探索并清楚地界定这个问题。（3）一旦对情境作过透彻的检查和分析，就会产生诸如一个人原先进行的活动怎样才能继续下去，或怎样将原先的活动改造为比较适当的形式等提示。（4）然后，学生就要推论出这些提示的含义。他要在头脑中想象，如果按每一个提示去行动，那么是其结果各是什么。（5）最后，他要对通过活动最可能实现他目的的提示、假设或理论加以检验。”

关于在教学过程中如何具体运用上述教学法的要求，以培养学生思维的能力，杜威作了如下论述：（1）为了激发学生的思维，必须有一个实际的经验情境，作为思维的开始阶段。为此，教室的设备和布置要与实际的经验情况相一致，必须要有更多的实际材料，更多的资料，更多的教学用具，更多做事情的机会。（2）思维的材料不是思想，而是各种行为、事实、事件和事物的种种联系。困难是引起思维的不可缺的刺激物。教学的艺术大部分在于足以激发思维，足以使学生得到一些富于启发性的立脚点，从而产生有助于解决问题的建议。（3）所谓创造，就是用别人没有想到的方法，应用于日常习见的事物，新奇的是操作，不是所用的材料。教师要共同参与学生的活动。（4）要创造条件使学生的观念应用于实际。学校要设置实验室、工场和园地，并充分运用戏剧、游戏和运动。

杜威认为，问题教学法与赫尔巴特的教学阶段的理论有很大区别。赫尔巴特的教学法是以思维附属于获得知识的过程，问题教学法则是以获得知识附属于思维的过程；而且，解决问题也不是最终目的，它只是从实际问题到理论原则，从具体的感性到抽象的理性的一种手段。此外，问题教学法也不同于福禄倍尔的儿童自我活动，福禄倍尔只注重自我活动的象征意义，而杜威认为学校乃是一种社会机构，问题教学法是为儿童未来的社会生活作准备的。

2．设计教学法

设计教学法是克伯屈于1918年从杜威的“从做中学”的教育思想出发，并在“问题教学法”的基础上所创行的一种教学组织形式和方法，其目的在于克服传统教学中呆板的课堂教学，只重书本知识、学生被动学习以及孤立的分科教学体制等缺陷。

克伯屈认为，设计教学法比问题教学法有更广泛的应用范围，而且，它的一个最重要的特征是能够激发学生的动机。用他自己的话来说，设计“是任何有目的之经验的单元，任何有目的之活动的实例，在这种有目的的活动中，作为一种内在的政策，处于支配地位的目的是：（1）确定活动的目标，（2）指导活动的过程，（3）提供活动的动力以及内在的动机”。

在设计教学法中，学生可以在活动中选择、计划并进行他们自己的工作，“设计”可以促使儿童做有目的的努力。从理论上讲，设计也是一种解决问题的方式。学生要对从他们经验中产生的问题加以界定，他们的活动不是漫无目的，而是以任务为中心，对于解决问题的办法也需要通过行动的结果来加以检验。

克伯屈认为，学校的课程可以组成四种主要的设计类型。第一种是创造性的或建构性的设计，它主要是使一种理论的计划以外在的形式具体化。例如，如果学生决定创作，然后上演戏剧。那么，他们可以写出剧本，分配角色，并实际上演。创造性的设计可以是绘制一幢建筑物的蓝图。这种设计的目的在于求得工作，制造和实践的种种经验。

第二种是鉴赏性的或娱乐性的设计。其目的在于培养审美的经验，获得审美的享受和满足。阅读小说、看电影或听交响乐等都是这类设计的例子。

第三种是问题的设计。这类设计要求学生解决一个智力的问题。例如，种族歧视问题的解决办法，解决环境恶化问题的办法等，这些社会问题解决都需要有智慧的探究。

第四种是具体的学习设计，它主要是为了获得某种技能或某个领域的知识，如学习打字、学游泳、学跳舞、学写作等。

设计教学法的实施步骤是：（1）确定目的。学生根据其兴趣和需要，从实际生活环境中提出学习的目的，即要解决的问题。真正的设计必须要让学生专心致志地去做。

（2）拟订计划，即制订达到目的的计划。这是整个过程中最困难的一步。在这个阶段，教师既不能包办代替，又不能撒手不管，而是要巧妙地指导学生，使他们不出大错。

（3）实施工作。在自然的状态下，运用具体材料，通过实际活动去完成这项工作。这是最有兴趣的一个阶段。

（4）评判结果。学生在教师指导下，按照设计的活动，使学生获得比较完整的经验，以及分析问题和解决问题的能力。

设计教学法有其确定的教育目的，如发展学生的创造力，提高审美水平，发展智力等。然而，克伯屈认为设计教学法的价值不止于此。他认为，教育乃是一种社会的活动，设计必须具有“社会意义”。设计教学法通过学生之间，师生之间心平气和的讨论、争论，作出决定等都要求每个参加者采用开诚布公的，不使用权力的方法，这可以发展学生合作的、民主的精神。而具有民主精神的人将对历史上遗留下来的任何传统、价值和信念加以检验。这对于所谓民主社会的发展是大有裨益的。

五、民主、自由与教育

进步主义作为19世纪末、20世纪初发生于美国的一个范围广泛的教育运动，无论其起因及其影响，都不能仅仅局限于教育内部，因此，只有把它放到那个时代美国政治、经济、文化、教育的历史变化的总背景去考察，才能更好地把握其精髓。

南北战争以后，美国的资本主义经济有了很大的发展，到19世纪60～70年代，自由资本主义发展到顶点，在政治思想上，资产阶级反对封建专制主义，主张“自由，平等”，实行资产阶级民主。到19世纪末20世纪初，资本主义完成了由自由资本主义向帝国主义的过渡。这时，生产和资本高度集中，形成了垄断组织，银行资本和工业资本融合，形成了金融寡头。其直接结果是国内贫富悬殊，工人大批失业，造成了许多严重的社会问题。为了维护资本主义制度，缓和阶级矛盾，在20世纪初美国出现了一场社会改革运动。西奥多·罗斯福（Theodore Roosevelt）的“新民族主义”、威尔逊（Woodrow Wilson）的“新自由”等政策的提出，以及20世纪初美国各个州的许多立法的产生，都在一定的程度上反映了当时社会政治的变化。

除此之外，还有一个重要的变化，那就是中产阶级的势力有了增加，“1900年左右的社会，变成了中产阶级的社会，工业、贸易和商业成了国家财富的主要来源，而权力集中在拥有所有权和从事经营管理的中产阶级手中。生活的中心，逐渐移到城市、商业和工业上。农业人口向城市迁移的情况，在19世纪后期已经增加，而在20世纪则加速增长。与城市商业生活联系在一起的办公室工作人员与服务行业的人数，在20世纪初叶已经很多，从而大大增加了中产阶级的人数”。在那个时候，中产阶级已经有人把教育当做实业看待，表现了对教育的关心。他们除了考察学校的效能、编制之外，更为关心和感兴趣的是，要保证教育满足中产阶级的需要。

资产阶级的理想是通过平和的“渐变”的方式来缓解20世纪初美国尖锐的社会矛盾，以延缓他们所谓的“民主”、“自由”的社会。进步教育从本质上正是迎合资产阶级的这种需要应运而生的。

从本章前面部分的叙述中，我们可以看到，进步主义教育对传统教育的各个方面都表示反对，进步主义对传统教育的反对集中到一点，那就是：传统教育的实质是权威主义的，缺乏民主和自由。所以，进步主义之各项主张的精髓，也在于它的所谓民主与自由的精神。

进步主义认为，民主、自由和教育是三位一体的事情。许多著名的进步主义教育家如波德（Boyd H.Bode）、克伯屈等人对此都有过说明。当然，论述得最为深刻、系统的是杜威。

1．杜威论民主与教育

杜威认为，“民主主义不仅是一种政府的形式；它首先是一种联合生活的方式，是一种共同交流经验的方式”。他认为民主的理想包括两个要素，第一个要素是，“不仅表明有着数量更大和种类更多的共同利益，而且更加依赖对于作为社会控制的因素的共同利益的认识。第二个要素，表示各社会群体之间更加自由的相互影响（这些社会群体由于要保持隔离状态，曾经是各自孤立的），而且改变社会习惯，通过应付由于多方面的交往所产生的新的情况，社会习惯得以不断地重新调整”。

在杜威看来，民主社会的生存或发展离不开教育。因为要实现杜威上述民主的理想，就要消除“产生于一个团体内部壁垒森严的社会集团和阶级划分”的起源。

杜威列举了“二元论”哲学的许多表现，如人与自然、心灵与身体、理论与实践、个人与社会、闲暇与劳动等等。他认为，这些二元论表现的根源是由于社会分化为富与贫、统治者和被统治者、闲暇者和劳动者等阶级。这使他们彼此之间缺乏“畅通的自由交往。这种缺陷等于树立各种不同的生活经验模式，每一种生活经验模式有其孤立的题材、目的和价值标准”。

在上述二元论哲学的表现中，杜威尤其反对劳动与闲暇的二元论。他认为，从民主社会的观点来看，这种二元论可能是最根本的。这种二元的划分对于教育的影响，就在于教育目的的二元化，即上层闲暇阶级的孩子将接受博雅教育，而下层劳动群众的孩子则接受职业训练。这种教育制度反过来又巩固了原有的阶级差别，这是民主社会的致命伤。杜威在《民主主义与教育》第19章中阐述了这种二元论的历史沿革及其理论基础，并对当时教育的状况作了分析。他认为，“虽然目前的情况在理论上出现了根本的多样化，在事实上也有了很大变化，但是旧时代历史情况的因素仍旧继续存在，足以维护教育上的区分，还有很多折中妥协之处，常常降低教育措施的功效”。最后他强调指出：“民主社会的教育问题在于消除教育上的二元论，制定一种课程，使思想成为每个人自由实践的指导，并使闲暇成为接受服务责任的报偿，而不是豁免服务的状态。”显然，杜威指望通过他之所谓民主社会的教育来消除劳动和闲暇的二元论，并维护所谓的民主制度。在他看来，“如果没有我们通常所想的狭义教育，没有我们所想的家庭教育和学校教育，民主主义便不能维持下去，更谈不到发展。教育不是唯一的工具，但它是第一的工具，首要的工具，最审慎的工具”。教育对于民主社会的意义也集中地表现在这里。

除了民主社会的生存和发展离不开教育之外，杜威还认为民主社会对于教育也有积极的意义。

在杜威看来，教育乃是一种发现意义并通过交流传达意义的手段。传达实际上是一个参与经验的过程，其目的在于使个人经验变成公众共同拥有的经验。传达能改变参与人双方的倾向，它的深远意义在于能够改进经验的质量。所以，杜威也把教育看做是经验的改造或改组，而这种改造和改组可以增加经验的意义，并提高指导今后经验的能力。如前所述，民主社会排除了个人与团体的各种障碍，在各社会团体之间可以“共同交流经验”，所以，教育作为一种参与经验的过程，它可以造成经验的改造或改组，造成个人的生长，也就是说，只有在民主社会中，教育的功能才能得到最好的发挥。

除此之外，民主社会对于教育还有另一种意义，那就是要求教育要最好地适应民主社会，并与现代科学的成果保持一致。这样，教育就必须使学生在校的经验与他的校外生活经验相联系。教材必须集中于儿童而不是成人的兴趣。由于在教师的指导下，儿童的兴趣不断增长、扩大，教材也要随之扩大、加深。由于学和做，理论与实践是同时发展的，所以，学校要给儿童提供检验他们思想的设计和活动。学校和班级应该组织得像一个具有合作精神的社区。只有这样，儿童才能发展作为民主社会之一员所必需的态度和性情。

杜威说，他的教育哲学的目的就是要把关于民主与教育的这些要点所蕴蓄的哲学观念提出来，显示出来。他指出，哲学、教育和社会理想与方法的改造是携手并进的。随着科学的进步，工业革命和民主主义的发展，社会生活发生了彻底的变动，这些必然要求实行教育的改造以应付这些变化。“如果我们愿意把教育看做塑造人们对于自然和人类的基本理智的和情感的倾向的过程，哲学甚至可以解释为教育的一般理论……除非对教育在当代生活中的地位能进行像哲学工作所提供的那种广泛的和同情的考察，使教育的目的和方法富有生气，否则，学校教育的工作往往成为机械的和经验主义的事情。”

2．杜威论自由与教育

杜威认为，教育不但同民主有内在的联系，它同自由也是密切相关的，所以甚至有人认为，他的经典著作《民主主义与教育》也许本题名该为《自由与教育》，或《民主·自由与教育》。

同诸如民主、经验、价值等概念一样，他把自由看做是一种过程，而不是某种固定的状态；认为自由对于个人的意义和社会的意义在每一点上都是相关的。此外，他对自由也采取工具主义的观点，认为自由“随着需要的变化而采取了不同的形态，它的 ‘功用’就是用以帮助人们处理许多困境。”他希望以自由来促进科学、民主和个人的发展，通过教育的作用来形成一个所谓真正自由的社会。

在杜威看来，自由表现为三种主要的形态，即：（1）我们所作的选择；（2）我们执行这些选择时的行动力量；（3）促进我们睿智与预见的成长和发育的能力。这三者有着内在的联系，而且，自由的实现不能离开与客观环境的相互作用，而且，只有在这种相互作用发展了智慧，发展了反省思考的能力时，才有利于实现自由。

自由的第一种形态，即“我们所作的选择”，在杜威看来很好地界说了自由这个概念。自由选择不同于放荡不羁的个人主义的绝对的自由意志，它同个人选择的动机密切相关。上文在叙述民主与教育问题时，谈到杜威坚决反对二元论哲学，他用以反对二元论的武器是他从现代科学，尤其是达尔文进化论以及黑格尔哲学中学来的连续性（continuity）原理，认为自然界是一个整体，有着内在的有机的联系，而二元论切割了随处可见的事物之间的联系，因而是错误的。在杜威看来，把自由意志看做是自我选择的原因，实质上也是一种二元论思想。杜威只承认统一的过程，所谓因果联系只是一个过程相继的次序，任何事件本身既表示一个行动过程的结束，又表示另一个行动过程的开始（这与他关于“目的”和“手段”的看法是一致的）。所以，个人选择的动机不在于过程之外的某种力量。杜威认为，人是天生的活动者，人的活动说明了他的本质。人类的本性是积极的、可塑的，而不是被动的、固定的，只要有人与环境相互作用，就可以产生自我的欲望、兴趣、动机。此外，人在与环境的相互作用中，经验得到了改造，这不仅增加了感受环境的敏锐性，也发展了对于环境的反应能力，这样，个人对自己选择之行动的价值和结果有了更好的控制和预见能力。所以，自由既不是自由意志的产物，也不是冲动，而是在对环境有了深刻理解基础上的选择。

自我选择的自由，如果不能按照自我选择去行动也是毫无意义的，这就涉及自由的第二种形态，即我们执行这些选择时的行动力量。

在这方面，杜威同进步主义教育运动早期出现的自由放任的个人主义哲学是有分歧的。早期进步主义教育运动采取了18世纪欧洲自由主义哲学的观点，强调个人行动的自由乃是一种天赋的权力。虽然杜威承认这种天赋权力的思想对于反抗专制的政治制度有其积极的一面，但从根本上说，其理论基础是错误的，它忽略了社会的方面。“自由是有关实际力量的分配问题，而最后争取自由的斗争是重要的，因为它的结果影响着在男女老少之间产生一些比较公平的、平等的和人道的关系。”杜威显然认为，自由行动、做事的能力有赖于社会力量的分配，依赖于公正的社会安排。个人要真正得到实际的自由，就要放弃个人的一些权力与他人结成团体。“受民主的社会契约所约束的个人自由，是学校这个共同体所有成员（学生、教师、行政管理人员及其他人员等）的目的”，也是清除关于权力和自由的二元论的根本方法。杜威认为，科学技术领域里集体智慧的方法就是一个很好的说明，科学的发展需要每个研究者充分的自由，然而，个人的权威不能置于科学团体的集体活动之上，因为他的研究结论需要经受公开的、普遍的检查。

除此之外，按照自我选择去行动的力量还来自个人的理智。由冲动而生的选择，即使在行动中取得成功，那也是侥幸的，不能算是真正的自由，因为从本质上讲，冲动仍然没有摆脱环境的支配。只有当理智起作用时，我们的选择和我们执行选择的力量才能相得益彰。这就涉及自由的第三种形态，即促进我们睿智与预见的生长和发育的能力。

前面已经讲到，自由不是一种天赋的权力，而是后天的获得。这种后天获得的途径主要是反省思维的探究过程，关于这一点，本章前面部分已经有过叙述，兹不赘述。需要强调指出的是，无论在形而上学还是在认识论方面，杜威都强调“变化”，在探究的活动中，个人的自由就表现在各种可能的解决办法的提出和理智的选择之中。“除非在个人行动自由的背后有理智的和有学识的信念来支持它，否则，它的表现几乎可以肯定将产生混乱纷扰的结果。民主的自由观念并不是说每一个人都有权做他所喜欢做的事……根本的自由就是心灵的自由以及产生理智自由所必需的在一定程度上的行动与经验的自由。”此外，他与欧洲理性主义哲学家如斯宾诺莎、黑格尔的看法也有歧见，他不认为自由就是对客观必然性的理解，他的实验主义或试验主义哲学使他更重视对行为预见结果的实验或试验。世界处于变化之中，它是不确定的，正是这种变化，不确定以及探究，对可能结果的预见才导致了经验的改造和生长。所以，杜威认为他的哲学不是一种关于宇宙、人生终极的、固定不变的说明。在《民主主义与教育》一书中，他明确指出：“哲学是思维的一种形式，它和一切思维一样，起源于经验材料中的不确定的事情，它的目的是要确定困惑的性质，制定消除困惑的假设，并在行动中加以检验。”

3．教育应有利于发展民主和自由

（1）学校应鼓励合作而不是竞争

19世纪末，斯宾塞（Herbert Spencer）运用达尔文的进化论来解释社会现象，人们称之为社会达尔文主义。社会达尔文主义用生存竞争来解释人类的社会关系，把生物现象同社会现象混淆了起来。它一方面强调限制国家的权力，认为国家的职能是保护个人的自由。另一方面认为需要扩大个人的自由，包括生存竞争的自由，主张社会应该仿效自然和鼓励竞争，以便使最适者得到成功的报酬。

进步主义反对社会达尔文主义。进步主义者认为，原始森林中动物互相残杀的现象，只有在饥饿、发怒、交配时才有，一般说来，动物的合作也是多于竞争。即使自然界确有达尔文主义指出的种种现象，那也不适合于人类的需要。动物之所以为动物，主要原因就在于它们不能控制自己或自己的生活条件。人与动物不同，人能控制自己，所以合作更适合于人的生物性和社会性。

进步主义主张，教育应该鼓励合作精神。这一方面是因为互相友爱的精神能够提高人性的社会水准，在社会的环境中，教育作为经验的改造，将导致人性的改造。另一方面，合作也有利于发展民主和自由。因为如前所述，民主既是联合生活的方式，也是共同交流的方式。此外，个人要真正得到实际的自由，他就必须与别人联合，结成团体。

进步主义认为，合作、民主、自由、教育都可以统一到经验的过程之中，统一到科学的探究活动之中。教育首先要鼓励人们从传统和习惯中解放出来，作自由的观察和探究，这样科学和社会才能得到发展。而科学的探究，科学的方法又不允许任何高于团体的权威，因为任何个人得出的结论都必须经受大家的检验、批评、质问，其中不允许任何一个人的独断专行。这种科学的方法和态度，用之于人的社会生活之中，也就是民主的方法和态度。在民主社会里，大家都应参与讨论、批评，作出决定，有言论和出版的自由。所以杜威认为民主态度乃是科学态度的扩大化。

个人的经验、探究不仅是自由的，也是合作的。杜威所概括的科学探究的五个步骤，不是个人的事情，其中充满了合作，这不仅有同辈人之间的合作，也有上一辈人和下一辈人的合作。

进步主义之所以强调科学方法，是因为他们认为，教学生科学方法的最终目的，不在于使每个学生都成为科学家，而在于培养他们的民主态度。

（2）教育必须与民主社会相适应

进步主义认为，民主的教育对于民主社会是至关重要的，但是，教育若要担负其任务，教育必须要与民主社会相适应。

首先，学校要办成一个雏形的民主社会。

民主无论在观念上和外部表现上，都是发展变化的，所以，学校必须使学生了解当时的社会需要和满足这些社会需要所能利用的一切资源，否则即使学校给学生提供了许多知识，也不能同“社会上的事情怎样做和可能怎样做”联系起来，“不能保证在 ‘关于事物的间接的知识’中将跟着产生了解——明智行动之源泉。”这样也就不能保证民主社会的继续存在。所以必须要拆除隔离学校与社会的樊篱。“学校必须呈现现在的生活——即对于儿童说来是真实而生气勃勃的生活。像他在家庭里，在邻里间，在运动场上所经历的生活那样。”

其次，学校本身要成为一个民主的机构。

杜威认为，每个人都生活在一定的社会制度之下，而社会制度对个人的影响，虽然在数量上可能有差别，但在质量上应该是平等的。人的民主观念不是来自天赋，而是在经验中形成的。在对人的民主观念的影响方面，制度也是一个重要的方面。所以，一切制度都有教育作用，它们对于人的态度、性情、才能等方面都起一定的作用。“这个原理特别能应用于学校方面。因为家庭与学校的主要职责就是直接影响情绪上、理智上和道德上态度与性情的形成与生长。所以，这个教育过程在主导的方面是以民主的或非民主的方式进行的，就成为一个特别重要的问题了……而且在它对于一个专心致力于民主社会生活方式的社会的一切兴趣与活动方面的最后影响中也是重要的。”为了所谓民主社会的根本利益，就必须把学校当做一个合作的社会看待，它本身要成为一个民主的机构。应该鼓励各种思想自由交流，促进学生自治、自由讨论、师生共同制订计划等。

（3）教师

进步主义教育要求教师要具备不同于传统学校教师的性情、训练和教育方法。要求教师具备诸如历史、数学、生物学等学科的专业知识，并更希望教师的知识要有一定的广度和综合性，尤其要明了知识的发展过程。此外，由于进步主义教育注重学生的活动，如问题的解决、设计，所以要求教师要有一定的组织能力。杜威认为，教师要学习教育理论，要具有时代的精神，要能促进社会发展，“首先需要的就是要明白我们所生活的是一个什么样的世界；要考察它的力量；要看出在争夺领导中各种力量的对立现象；要决定哪些力量是世界在其潜能中从过去遗留下来的过时的东西，以及哪些力量会指向一个更好的和更幸福的未来”。

在实际的教育过程中，教师的作用不是发号施令，而是建议劝告。他本人要具有民主作风、尊重所有的人，当然也包括学生的自然权力。他要运用心理的方法来组织教材，引起学生学习的动机，而不是灌输知识。

教师作为学生集体活动的领导者，在教学的实践活动中，教师的具体作用表现在下面三个方面：

第一，创设一个活动的、进行探究的课堂环境。教师所创设的课堂环境应该能够使儿童沉浸于智慧探究的活动之中，教师要善于利用儿童的好奇心，并把它引向认识的渠道。

第二，教师必须认识到，兴趣是探究活动中至关重要的因素。教师除了要认识到儿童具有多种多样的、甚至是冲突的好奇心之外，还要看到，他有责任去“引起”学生的兴趣，而不仅仅是发现学生已有的兴趣。

第三，教师要认识到，探究是一个活动过程。组织课程的基础是鼓励智慧的探究，所以课程的内容必须包括有学生的活动。既要有思想的活动，又要有身体的外显的活动。这样就能自然地扩大学生智慧的范围。课程乃是有目的的活动，而教师就是这种活动的组织者。

（4）儿童的中心地位

19世纪末、20世纪初，进步教育在很大的程度上受到以卢梭为代表的欧洲自然主义的影响，认为从社会习俗中解放出来的人远比受到这种习俗教养的人更幸福。他认为，美国的学校已经成了压制儿童和青少年的地方，要彻底改变传统学校成人中心、教师中心、书本中心的状况，就必须代之以儿童中心的学校，要强调儿童个人的自由、创造和自然的发展。这一点，在进步主义教育的七项原则中表现得非常明显而系统。

杜威对进步主义教育早期的极端个人主义倾向持不同意见，但在反对传统教育这一点上，他与进步教育是一致的。虽然杜威后来指出儿童的生长或发展需要“社会指导”，并批评进步教育的某些做法，但在他20年代以前的著作中，也表现了明显的“儿童中心”的立场。他主张教育要来自儿童自己的活动，而儿童自己活动的来源则是儿童的本能和需要。在《学校与社会》一书中，他批评旧教育消极地对待儿童，机械地将儿童集合在一起，课程和教育整齐划一，而学校的重心则在教师，在教科书以及其他你所高兴的任何地方，唯独不在儿童即时的本能和活动之中。他提出要对这种旧的教育进行变革，使学校成为儿童生活的地方，在学校里“儿童变成了太阳，而教育的一切措施则围绕着他们转动，儿童是中心，教育的措施便围绕他们而组织起来”。杜威在1897年写的《我的教育信条》中主张，学校教育不能违反儿童的天性，要避免突然提供与学生社会生活无关的专门科目如读、写、地理等。

杜威认为，理想的学校就是儿童生活的地方，它只是以一种更系统、更扩大、更明智、更适当的方式去做大多数家庭以一种比较简单和偶然的形式所完成的工作罢了。理想家庭的父母知道满足对孩子有益的需要，让孩子通过与社会交往和家庭的组织进行学习。在家庭成员的交谈中，在家务劳动中，都有孩子感兴趣并对他们有益的东西，通过叙述、提问、讨论可以陈述他们的经验，纠正错误，养成勤勉、守秩序以及尊重别人的习惯。理想的家庭还应有一个小型实验室，以指导他们的探索研究。儿童的生活还包括远足、散步，这可以开阔他的视野。杜威认为，如果将理想的家庭扩大，使儿童接触更多的成人、更多的伙伴，并且将家庭中的作业在促进儿童生长这一目的下加以选择和安排，那么，儿童的生活就成了决定学校一切的目的，如果学校以儿童的生活为中心并把儿童的生活组织起来，那么儿童在学校中就不是一个“静听”的人了。

在进步主义者看来，学校应该是儿童生活的场所，是他们在一起做事情的场所。儿童所做的事情不应由教师或固定的、现成的教材来规定，而主要由儿童个人来决定，也就是说，儿童所做的只是那些在他们看来是重要的事情。儿童居于学习过程的中心，他可以自由地探索真理，获取他认为有用的知识。教师的任务是在儿童做的时候给予帮助，提出忠告，并努力创设一个尽可能好的学习情境。