第3章
“学前儿童音乐教育与活动设计”单元课程

《幼儿园教育指导纲要（试行）》对幼儿教师的能力素质提出了新的要求，也对学前儿童教育机构的教师和幼儿师范院校的准幼教们的专业化培训工作提出了更高要求。如何指导幼儿师范院校的学生在习得一定学前基础教育理论、音乐基本理论知识和音乐技能的基础上，结合国家幼教的培养目标，掌握设计幼儿园音乐教学活动的方法，使幼教师范人才获得有效整合幼儿园课程和资源的能力，实现儿童早期教育成为真正的素质教育呢？幼教的职业要求使得幼儿师范音乐教育有必要借鉴先进成熟的教育思想和课程模式，在理论结合实际的基础上探索一种适用于幼儿师范音乐教育实践教学工作中的教学模式，弥补传统幼儿师范学生音乐教学职业能力培养上的缺憾，促进幼儿师范学生的专业化成长。

“学前儿童音乐教育与活动设计”单元课程是本书作者总结以往幼儿师范音乐教育和幼儿教师继续教育的教学工作经验，借鉴前沿的教学理念，在能力本位职业教育理论指导下，在教学实践中探索形成的学前儿童音乐教学活动的基本结构框架和活动程序，从宏观上把握学前儿童音乐教学活动整体及各要素之间内部的关系和功能，表现学前儿童音乐教学过程的程序性的策略体系，并在一定程度上指导幼儿师范学生从理论迈向实践，获得设计、实施有效的学前儿童音乐教育的能力的专业教法课程。

一、“学前儿童音乐教育与活动设计”单元课程的理论与实践依据

（一）职业教育与能力本位职业理论

1．幼儿师范教育与职业教育

一直以来，教育都是国家建设的重中之重，我国作为世界人口大国在21世纪的头十年又迎来了一轮轮的生育高峰，这使得作为启蒙教育的学前儿童教育在审时度势的发展中对幼儿师范教育提出了更高的职业要求。

幼儿师范教育是为学前儿童教育机构培养专业幼儿教师的教育，强调成为幼儿教师职前的培养过程，可以说是教师教育的启蒙阶段，是教师专业发展的不同阶段连续的、可发展的、一体化的重要组成部分。可以说，幼儿师范教师的职前培养必须贴近幼儿教师的职业要求，其专业发展应以职业能力教育为基础，以提高职业素质为目的，使受教育者获得作为幼儿教师职业所需要的职业知识、技能和职业道德的教育，其教育目的是培养学前儿童教育机构的幼教人才，使其适用于学前儿童教育机构的日常教学工作中。因此，幼儿师范教育不是一般的普通教育和成人教育，它更侧重于以培养实践技能和实际工作能力的职业教育，它所面向的是幼儿教师这一特定职业的实际需要，比普通教育更定向于实际工作，并更体现幼教职业的特殊性。在教育改革发展的今天，幼儿师范教育不但侧重于培养学生的教育理论知识，还侧重于理论应用能力，解决“做什么”及“如何做”的问题，注重在策划、设计教育活动方案的同时，如何将教学活动方案转化为现实，成为教学任务的重头戏。因此，高层次学前儿童教育专业培养的幼儿师范学生应该既掌握基本的教育理论基础知识，又要具备从事幼儿教育工作所需的基本技能，为走向教育工作岗位成为集“教育家型”和“技艺型”为一体的专业幼儿教师奠定坚实的基础。而发展幼儿师范高等教育专业实用型人才的培养是国家经济、社会发展的必然趋势，也符合当前我国振兴高等教育、提高师范教育层次的教育思想。

基于以上情况，我们必须正视、探索符合时代教育思想的幼儿师范教育的现行教学观念。

第一，以能力为本位。普通师范教育是以学科为本位，强调宽口径、通用性，侧重理论思维，强调基础理论扎实，体现学科体系的完整性。由于幼儿师范教育的职业特点，技能和实践操作的教学比重在学科课程设置中占有一定比例，应侧重职业技术教育的特点，以能力本位教育为基础，以提高职业素养为目的。因此，在课程结构中，由理论教学一元性转向理论与职业技能并重的双元性模式。教学计划应突出以职业技能为主线的课程设置体系，并要求教学内容系列化、训练规范化、目标标准化、考核定量化。可以说，作为师范教育的幼师教育应以实际工作环境的实际情况为标准，重点培养幼教师范学生分析、解决幼儿教育工作中实际问题的能力。

第二，理论教学以“必须”、“够用”为度，加强综合素质教育。幼儿师范教育是面向幼儿教师这一特定职业的实际需要，比普通高等教育更定向于实际工作并体现职业特殊性。幼儿师范高等教育应侧重于培养幼儿师范学生的理论应用能力，侧重将理论研究业已成熟的教育原理、规律转化为实际可操作的教学设计方案和教育行动规范，着重培养幼儿师范学生的实践课堂操作能力——教学能力，解决“做什么”的问题，注重如何将现行的教学设计方案转化为现实的教学活动，不追求知识体系的完整性，而强调能力协调知识技能在实际中的应用。因此，幼儿师范高等教育的理论学习是以“必须”、“够用”为原则，是相对完整的实践体系和相对不完整地认识体系的统一。

第三，突出实践教学，注重教法研究。幼儿师范教育中的音乐、美术等技能训练课和教法学习的课时数应加大比例，并通过配合基础理论课、阶段性的配合一定的教学模式、场地、设备、师训资源等开展教学实践训练。完成上述环节，需要探索教法教学的研究，并努力创造实践教学环境，培训学生的实际教学能力。

因此，幼儿师范人才的培养定位应以社会需求为目标，以职业要求为导向，培养能在一线学前儿童教育机构中有效展开实际教学活动、能创新教学和具备研究发展能力的、有一定管理能力、具有良好职业道德的高等职业应用型人才。要求幼儿师范学生经过几年的学习，掌握高等教育相应层次最基本的理论知识。技能不仅要求会“做”，其实践操作、教法的能力的培养要求远远要高于普通高等教育。同时，在培养模式和途径上，强调紧密结合地区经济和社会发展需求，科学合理地设置专业，大力推进弹性学制和教学管理制度；适应国家产业结构调整的需要，实施国家产业紧缺人才培养工程。

2．能力本位职业理论指导下的幼儿师范音乐教育

幼儿师范的音乐教育最终目标就是幼儿师范学生在音乐基本理论与技能学习的基础上，通过教法课的指导和训练获得在实践教学中设计、操作、评价等一系列学前儿童音乐教学活动的能力。现行的幼儿师范音乐教育能力的培养在高等师范教育中还有许多不尽如人意之处，需要我们探索、改进。第一，幼儿师范音乐教育的培养目标模糊，容易流于形式。我们到底是为单纯提高幼儿师范学生的音乐知识、技能水平，还是为提高其执教能力、专业水平？幼儿师范学生的音乐专业能力水平目标到底是什么？第二，幼儿师范音乐教育的培养方式单一，不能适应信息时代和素质教育的要求，更多的音乐教法培养授课方式还是停留在讲授和研讨上。如何与时俱进，将现代教育信息技术整合于音乐教育工作中，也是值得思考的问题。第三，幼儿师范音乐教育培养的内容还不全面，不能满足各层次幼儿教师的需要。幼儿师范学生急需的音乐教育教学能力内容是什么？能给教师带来持续发展动力的学习内容是什么？这些问题值得教育者去思考。可以确定的是，音乐是学前儿童教育中的重要教育手段，幼儿教师音乐教学能力的好坏可直接影响学前儿童实践教学的成效。那么，无论从教育改革本身还是学前儿童发展与家长的需求来看，提高幼儿教师专业教学能力水平日益重要，尤其是针对性强的音乐教学法，即在学前儿童音乐活动中的教学能力的职前培训与继续教育对教师本人和学前儿童来说都是受益无穷的。

传统的幼儿师范音乐教育过于注重对幼儿师范学生音乐理论、技能的灌输，而忽略了其综合素质的提高，更忽略了以教学能力为导向的幼儿教师教育发展理念。“学前儿童音乐教育与活动设计”单元课程就是在探究适宜幼儿教师成长的教育模式时创建的一种培养音乐教学能力的教学模式。这种教学模式是经验与理论之间的一种可操作性的知识系统，是再现学前儿童音乐教育活动现实的一种理论性的简化结构。我们知道，每一种教学模式都是一定的教学理论或教学思想的反映，是一定理论指导下的教学行为规范，而且不同的教育观往往提出不同的教学模式。“学前儿童音乐教育与活动设计”单元课程的理论依据是职业教育的能力本位职业理论，并借鉴能力本位教育思想和课程模式形成自己的教学模式，弥补传统的幼儿师范音乐教法能力培养的缺憾，促进幼儿教师的专业化成长。

“能力本位教育”（Competency-Based Education, CBE）是一种实践性教育理论，着重于对某一职业或活动或任务主要能力（技能、知识、素质）的阐述、学习和演示的教育思想和课程模式。它主要源于美国20世纪60年代的课程改革。能力本位教育作为一种被广泛采用的教学模式或教学系统得到迅速发展，受到各国教育家的赞赏和肯定。能力本位教育是以职业能力作为教育的基础、培养目标和评估标准；以通过职业分析确定的综合能力作为学习的科目（DACUM方法），以职业能力分析表（DACUM表）所列的专项能力从易到难来安排教学。它打破了传统的以学科体系来制订教学计划的做法。同时，作为其教学基础的能力不是心理学上的能力，也不单纯的是操作能力、动手能力，而是一种整合的职业能力观，包括知识、技能和素质三个主要方面。可以说，“能力本位教育”思想和模式对当前我国幼儿教师教育有着非同寻常的意义和启发。就教师职业而言，新型教师需要的不仅仅是知识和技能，更需要较高的综合素质，而这些综合素质的获得与幼儿教师接受了什么样的培训密切相关。能力本位教育强调学习者的自我学习和自我评价。而自主性的评价则能真实全面地反映在职幼儿教师接受继续教育的成效，并且该评价又将推动幼儿教师的专业化成长。可以说，“能力本位教育”理论具有丰富的内涵，全方位地指导幼儿师范教育，包括幼儿师范音乐教育能力的培养。

（1）能力本位职业教育理论的假设

教育是为了实现所希望的某些目的或目标而存在的一种社会手段。从历史上看，教育理论家都是从目的的不同假设开始的，这在很大程度上决定着一种理论与另一种理论之间的差异；而且，还包括对人性的假设和对知识的性质及教授这些知识的合适的方法假定。

能力本位职业教育理论的目的是培养能力人。从整合能力观的角度看，幼儿师范音乐教育就是要培养一个有音乐教学能力的幼儿教师；在能力本位职业教育理论指导下所培养的幼教人才是指既具有胜任具体学前儿童教育工作岗位的职业能力，又具有一定的适应学前儿童教育机构工作情境的迁移能力的教育者；并以这个人才培养目标为核心开发幼儿师范音乐课程、设计具体的教学、选择教学方法和评价方式。因此，幼儿师范音乐教育可根据能力本位职业教育理论的一系列假设来阐述其教育目的，具体可以从能力本质、能力标准、能力评估、学生进度、教学意图五个方面来借鉴。

能力：能力本位职业教育理论的核心就是能力。它注重做事能力而非传统能力观所指的再现知识的能力。幼儿教师的一般教育行为并不意味着它自动就是一种能力，事实上，能胜任幼儿教师才算是能力。因此，每一种能力都是来自对工作角色的明确陈述。正因为能力与职业或工作岗位紧密相连，幼儿师范学生音乐能力的评价方式应与幼儿教师教学能力的评估方式一样。

能力评估标准：用于阐明能力以便进行评估。它不仅要反映幼儿教师音乐教学活动的操作行为的等级水平，而且要规定该操作行为的条件。标准必须被每个幼儿师范学生了解，并对每个学生都适用。只有通过行为达到了标准，才能说明幼儿师范学生具备了幼儿教师这一职业的能力。

能力评估方式：要尽可能在真实的工作岗位上评价能力，尽可能使用最符合实际应用的标准客观地评价每个幼儿师范学生。评价依据不是学生书面考试分数，而是行为的结果。因此，应为幼儿师范教育中的音乐教育创造更多的教育实践。

学生进度：传统课程有清晰可辨的时间框，是以每个幼儿师范学生的学习进度为假定的。能力本位职业教育理论则假定学生学习速度是不一样的，可以自定进度，无论时间长短只要符合了标准就算修完课程。这一点能灵活地指导幼儿师范音乐教育教学能力课程的设置安排。

教学意图：能力本位职业教育理论指导下的幼儿师范音乐教育的目的是帮助幼儿师范学生获得学前儿童音乐教育的能力。只要给予所有学生提供足够丰富的学习材料和机会，都能达到最低限度的能力标准。概括地说，在能力本位职业教育理论思想的前提假设下，幼儿师范音乐教育是以培养具有音乐教学能力人为目的，只有学生的教学行为达到了预定能力的教学行为目标，才是获得了职业胜任力，由此出发选择最有利于提高幼儿师范学生能力的教学内容，即与职业胜任力有关的知识、技能、态度等，并设定学和教这种内容的最有效的方式。这异于传统的幼儿音乐教育理念以知识为基础的教学思想——重知识的传授，轻职业能力和应用；重学科系统化，轻职业岗位对知识的综合性需求，这种模式已长期主导了我国幼儿师范教育的发展。

（2）能力本位职业教育理论的基本内容

满足用人部门（包括教育界、产业界、政府和其他公共机构等）的需求是能力本位职业教育理论的思想体系的基本原则，其出发点是就业环境而不是学术或相关专业的专家的观点，这就是运用能力本位职业教育理论的思想原则的职业技术教育的核心——技术训练按照胜任某一工作岗位所需能力的要求进行，其中课程与教学的开发是职业教育和培训业务的重点。能力本位职业教育理论的实施程序具体包括：就业市场分析；能力分析；课程开发与编制；教学设计与实施；教学评价；课程的修正与更新。这套程序是连贯渐进的，它的实施需要大量的人力、物力和时间上的支持，才可能最终取得实效。结合对能力本位职业教育理论实施程序的概括性陈述，幼儿师范音乐教育的有关教育理论和方法可在这个程序中得到组织和应用。

① 就业市场分析。

教育经济学关于现代教育与现代市场经济关系的基本观点是：劳动力、人才市场的供求规律把现代教育与现代市场经济联系了起来。这样一来，幼儿师范音乐教育就是要培养一种符合劳动力、人才市场需求的幼教人才，这些幼教人才既是现代教育的对象，又是现代生产力要素，即生产商品的劳动力，它们之间是一种供求关系。因此，根据能力本位职业教育理论的思想体系对幼儿教师就业市场的分析，促使幼教人才的培养与人力需求相配合。同样，以学生的观点来看，学生接受幼儿师范音乐教育最主要的目的是就业，也就是一种就业的准备。因此，在决定究竟需要什么样幼儿师范音乐教育体系之前，不仅要考虑包括国际、国内或地区的经济发展和社会文化政策，政策制定者和受教育者在社会、文化、教育等领域中的目标和价值观念，人口状况，劳动力市场的供求差，幼儿教育职业与工作机会等外部因素，还应做好一些事情：幼教人力需求预测、幼教就业结构预测、设计幼儿教师产出与人力需求相配合的方案，以及能够胜任幼儿教育工作的教学技术能力等。“学前儿童音乐教育与活动设计”单元课程的设置毋庸置疑地与幼儿教师的就业市场的具体情况紧密相关。

② 能力分析。

通过上述幼儿师范就业市场分析，就可以确定幼儿师范音乐教育在能力本位职业教育理论指导下应该设置什么专业，为幼儿教师这一职业培养输送具备何种教学技能的毕业生。如果说就业市场分析是实施能力本位职业教育理论的准备工作，那么能力分析则是实施能力本位职业教育理论的第一步，也是最关键的一步，能力分析的结果是能力本位职业教育理论的课程开发与编制和教学活动的依据。能力分析的主要目的是分析一个行业，诸如幼儿教师的行业结构，了解从事幼儿教师的工作内容以及应具备哪些技能、知识及态度，以便以此作为教育与培训的内容。

传统的培训内容不注重对教师所需能力的分析，也不关注幼儿需要什么样的教师，更不关注教师已有能力的发展程度。根据能力本位教育模式的理念，幼儿教师的职业领域应具备的能力应由该职业领域的从业人员确定，诸如音乐教学能力、美术教学能力、教育管理能力等，并以各种教育教学能力为教学单元，培训课程设计也以幼教职业分析为基础。还应当根据教师在教育教学中存在的实际教学内容和问题确定培训的内容。因为以能力为本位确定的教学内容有助于发展教师观察儿童、研究教育过程、有效组织教育活动和处理实际问题等教育能力，有利于帮助教师发展将观念、理论转变为实际教育行为和教育能力的方法与思路，使教师有可能用已学的观念来指导自己的教育行为，促使其自我提高与持续发展，从而形成促进儿童发展与教育所需要的综合素质。“学前儿童音乐教育与活动设计”单元课程就是根据幼儿教师实践教学中音乐能力需要来确定有关的幼儿师范音乐教育内容，强调以培训具体的操作能力为中心，将理论知识与实践技能有机结合起来。

③ 课程开发与编制。

能力本位职业教育理论指导下的幼儿师范音乐教育课程开发与编制的程序包括确定教学内容、编写行为目标、选择与编制教材。

第一，确定幼儿师范音乐教育的教学内容。通过能力分析，会列出许多的能力，但不可能全部成为能力本位的教学内容。原因有三：一是时间的有限性；二是幼儿师范教育只是培养学生达到入行的能力标准，而非人人在毕业时就能成为成功的、优秀的从业者；三是有些能力无法在学校课程上反映出来。那么，应该选择什么能力来教育学生呢？或者说用什么作为选择的实际标准呢？回答这个问题并不简单。所列能力要代表公认的、最重要的学习结果；还应代表认知能力、情意能力和技术能力三大领域，并使三者保持和谐与平衡；应考虑幼儿师范学生本身的能力和客观设备条件，应具有达成的可能条件和成本效益；应符合基本教学原理。

那么，幼儿教师应具有何种音乐教育能力呢？“学前儿童音乐教育与活动设计”单元课程从职业角度分析，充分考虑幼儿师范学生本身的艺术素养、教学能力以及客观教学设备条件，培养幼儿师范学生作为教育者应掌握的音乐和学前儿童教育理论，学习认知能力、对学前儿童音乐教育的艺术情意能力、音乐基本技能和学前儿童音乐教学能力，并使这些能力的培养保持和谐与平衡。

第二，编写幼儿师范音乐教育的行为目标。当“学前儿童音乐教育与活动设计”单元课程的教学内容被确定之后，这些能力必须被陈述为行为目标。也就是教学内容必须被编写成一系列的行为目标，以便作为教学的导向及评价的标准。这是能力本位教学所必须要求的。以可观察、可测量的具体行为作为能力本位的教学目标，可以帮助师生十分明确地掌握音乐教学能力培养的教学方向和目的，增加学生学习的速度和效能，促使教学双方为达到目标而追求各种有效的教学方式和学习方式。可以说，行为目标是组织教育活动的焦点，倘若没有行为目标，则无能力本位教学活动可言。

第三，幼儿师范音乐教育教材的选择与编制。教材是实现教学目标的工具，故教材须与教学目标一致。能力本位职业理论下的“学前儿童音乐教育与活动设计”单元课程的教学目标以教学行为目标为特征，而教学行为目标仅提供了教学与评价的标准，其本身并不能用来作为教材，因此必须依据行为目标来选择和编制教材。当教学目标确定之后，可以用来达到这些教学目标的工具和方法很多。

在国外实施能力本位教学时，最常使用的是单元化教材。能力本位职业理论所要求的适应学生个别差异、以学生为中心、以学生自行学习为主等原则，都可以通过单元化教材得到很好的体现。“学前儿童音乐教育与活动设计”单元课程也在此基础上探索出其单元化的教材，并在本书的下篇得以体现。单元化的教材关注满足学生不同的需求与成功就业所必需的能力。单元（Module）也称模块。教学单元可以被定义为一个教学包（Learning Package），它包括为帮助学生达到一个既定目标而设计的一系列有计划的学习材料和学习过程。单元化教材不是围绕科目安排教学内容，而是围绕特定目标，可以组织不同科目来安排教学内容。它具有如下特点：单元是自主的，每个单元应告诉学生该做什么、该如何去做以及该使用哪些教学材料等；单元包括学习过程和目标，单元内容具有逻辑性和系统性，并有一个明确的开头和结尾；单元具有评价机制；每个单元还有自定进度、反馈和掌握学习等特点，因而单元化教材与个别化教学是相一致的。虽然单元化教材可作为实施能力本位职业教育理论的一种极好手段，但单元化教材并不一定总是能力本位的，只有那些直接强调能力发展的单元才可被归为能力本位职业教育理论的范畴。

④ 教学设计与实施。

通过能力分析和课程开发与编制，在能力本位职业教育理论的指导下，“学前儿童音乐教育与活动设计”单元课程的教学内容也被确定下来，下一步就是“学前儿童音乐教育与活动设计”单元课程的教学设计与实施，也就是要解决实现教学目标的教学方法和教学过程的问题了。

能力本位教学是以幼儿师范学生自我学习为主的教学，因此，在“学前儿童音乐教育与活动设计”单元课程中同样采用能力本位教学的基本策略：个别化教学和单元化教学。能力本位教学强调个别化学习方式，不过每个人在同一时间以相同的方法达到同样的学习目的还是可能的，因此并不排除小组、班级、团体的教学和实习，但不是将它们作为统一的整体对待。个别化学习方式原则上可采取不分年级，打破年级与学制界限的，还可以对于那些学习比较快的学生，另行安排熟练课程提供给他们在深度方面继续学习的机会。在能力本位教学中，“学前儿童音乐教育与活动设计”单元课程学习的责任放在幼儿师范学生的身上，主讲教师的任务在于激发幼儿师范学生学习的兴趣与动机，为幼儿师范学生安排“学前儿童音乐教育与活动设计”学习环境，然后提供给他们学习材料，指导他们学习的方法，解答他们的疑难，组织他们进行“学前儿童音乐教育与活动设计”，并发现在某些学习单元中遇到困难的学生，及时提供补救教学给予特别辅导。可以说，能力本位职业教育理论指导下的“学前儿童音乐教育与活动设计”单元课程的教学模式由传统的强调主讲教师的教学过程转向强调重视幼儿师范学生的学习过程。

⑤ 教学评价。

教学评价的目的在于诊断出一个教学计划是否完善，以及教学过程是否达到预期的教学目标；帮助了解学生的能力与需要，使教师可以因材施教，使学生可以选择合乎自己个性的职业取向；帮助教师和学生安排教与学的进度；诊断学生学习上的困难和缺点，及时施以补救教学；提供学生是否达到标准、学校教学成果是否被社会接受的依据。由于能力本位教学评价与传统教学不一样，它使用的是标准参照评价方式，评价时间由学生自己决定，不限制要全班一致实施，不仅包括教学后评价，而且包括教学前评价。因此，“学前儿童音乐教育与活动设计”单元课程的学习也具有一定的灵活性，可根据教学前的学情评价（课前测评）来安排学习情况异同的幼儿师范学生从适当的学习单元开始学习，避免重复学习，并可预测潜在的学习困难等。

⑥ 课程的修正与更新。

能力本位职业教育理论指导下的课程修正与更新存在两种情况：一是通过评价教学反馈结果，查清在何种程度上未达预定目标，从而发现课程与教学的缺陷，例如教学内容遗漏某项能力，行为目标不够实际，教学计划不够周全，教材不完善，教学方法不适当等，凡此种种必须加以修正；另一种情况是由于职业岗位的变化更新，所需能力相应变化，那么所有课程可以考虑更新。因此，“学前儿童音乐教育与活动设计”单元课程的修正与更新应考虑这样几个因素：教育成本与经费、教学时间、教师安排、教学环境及设备条件等，否则难收实效。

通过上述对能力本位职业教育理论结构的分析，可以看出能力本位职业教育理论特别重视特定目标——能力标准的达成，也就是强调幼儿师范音乐教育学习的结果是获得音乐教学能力而非获得知识，强调学习结果的能力行为化与可测量化，即行为目标的达到，行为目标的达成就是能力本位职业教育理论思想的最根本原则，而且能力本位职业教育理论着重于学生的学，而不是教师教。在能力本位职业教育理论指导下，“学前儿童音乐教育与活动设计”单元课程的教学模式提高了幼儿师范音乐教育教法课程培训传授过程的介入程度，以幼儿教师的实际职业需要开发幼儿师范生音乐教学能力标准的起点，并以达到音乐教学能力标准的整个过程作为终点。

在幼儿师范音乐教育中引入能力本位职业教育理论的新理念还需要实践的不断检验，需要不断地“本土化”、“具体化”、“系统化”。幼儿教师是影响儿童成长发展的重要他人，我们不仅仅要注重对其进行职业技能培训，也应当注重对其进行事业心、对儿童的爱心、责任心、敬业精神和开拓创新精神的培养，在教学中提高教师素质，使其成为一名符合新《幼儿园教育指导纲要（试行）》要求的“新”教师、“好”教师，能真正促进学前儿童最大发展的“发展型”教师。

（二）英特尔未来教育项目“教师专业化发展——核心课程”^[1]教学理念指导下的“学前儿童音乐教育与活动设计”单元课程

传统的教学模式即“讲授—接受”，其教学模式是以“教师中心，教材中心，课堂中心”的“三中心”为理论核心，重视人的社会化，重视教师对学生的管教和对学生学习的控制，强调通过课堂教学对学生进行系统的文化知识教育。作为培养幼儿师范学生设计、实施学前儿童音乐教育活动能力的音乐教法课程“学前儿童音乐教育与活动设计”单元课程的模块教学，借鉴了英特尔未来教育项目“教师专业化发展——核心课程”的教学设计模式，从实践教学的角度，在新时代、新形势下的课堂教学模式中探究独特的、以学生学习为中心的、以“双基”（知识和能力）为基础的、以发现式学习与接受式学习互补的、重视教师的专业发展和学生的素质培养的教学模式。

1．单元模块——教学新理念

英特尔未来教育项目“教师专业化发展——核心课程”的教学力求以实用性为目标，以活动为中心，以学员为本位，采用革新的教法，富有特色。每次课程的设计、组织、实施都配备项目专家小组及骨干教师，结合国家相关政策，在保留原版教材主旨的基础上，形成一套符合中国教学要求的教材和配套光盘。课程一般由10个模块组成，配有文字教材和一张光盘。每个模块都遵循教法研讨、结对共享、自主活动、内容评价、单元计划修改、回家作业等基本格式。这10个基本模块内容包括：为自己的单元计划查找资料、创建学生多媒体演示文稿、创建学生网站，以及创建教师演示文稿或网站、整合单元计划、评价单元计划及创建单元计划实施时间表等。每一个模块独立成章，但又互相关联，每位参加培训的学科教师可以选择一个目前在教的或将来要教的单元作为课程的一部分，利用计算机及互联网技术，整合各个模块，最终制作出一个有效利用现代信息技术的并与国家课程标准相符合的完整单元计划。课程主讲教师正是利用这些模块，根据本地实际情况进行有选择的教学，每位主讲教师还可以根据自己的优势选择有关模块，共同完成整个项目的培训。

英特尔未来教育项目“教师专业化发展——核心课程”的模块化教学的确能给人以启示：同样的教学，每位学员有自己选择的不同的单元计划，这就对主讲教师提出了更高的要求。同样在“学前儿童音乐教育与活动设计”单元课程中，可以根据幼儿师范学生选择不同的学前儿童音乐教学活动内容，主讲教师引导他们设计、组织、实施。这要求主讲教师具备专业知识技能的同时，还要拥有判断学生差异性、课堂组织能力、课堂应变能力以及对不同音乐活动专业指导的能力等综合教育能力。

在英特尔未来教育项目“教师专业化发展——核心课程”的模块教学中，学科教师（即学员）是积极主动的学习者，而主讲教师则要充分发挥组织者、支持者、促进者等角色的作用，例如，组织研讨、交流；提供使用计算机和网络的技术支持；鼓励独立探索与相互评价，完成模块要求，促进全员提高。通过模块教学，帮助学科教师扩展创造性思维，从而达到让学生们发挥创造力，摆脱课堂束缚的目的，使教师们知道如何把计算机技术应用到他们所教的课程中去，从而增强学生的学习能力，提高学业成就。“学前儿童音乐教育与活动设计”单元课程同样也积极遵循“以学生为中心”的教学宗旨，提供音乐教学的材料、技术与方法，通过合作学习，发挥幼儿师范学生的主动性、创造性，在完成整个单元模块教学的同时，逐步掌握、形成设计、组织和实施学前儿童音乐教育活动的能力。

2．资料建库——备课新理念

在英特尔未来教育项目“教师专业化发展——核心课程”的模块教学中，除了传统的教材、教学参考书外，学科教师可以在中国大百科全书光盘上查寻本人所需要的相关学科资料，也可以在网络中通过搜索引擎便捷地收集自己的单元材料。不少从未上过网的教师真切感受到网络既是巨大的取之不尽的教学资源库，可以检索到大量信息资料，又是超越时空界限的教育教学研讨“工作室”，可以通过网络与有兴趣的人共同交流教育心得体会。英特尔未来教育项目“教师专业化发展——核心课程”的模块教学为教师的备课带来了一些崭新的理念。这也提示了笔者在“学前儿童音乐教育与活动设计”单元课程的教学中尝试增加了“创建教育信息技术支持材料”模块，运用网络和多媒体技术来支持教与学。现代教学应充分利用科技、信息、网络资源，要学会从互联网上或是从光盘上下载与自己学科相关的备课资料，为备课、写教案、实施教学活动建立自己的学科资料库。这些资料既可以是文字材料，同时也包括可用于多媒体教学的大量丰富多彩的图形、动画、影像以及生动活泼的声音、音效、音乐等。教师把资料库建立在自己的计算机上，同时，给自己的教学资料库以单元为主题分好类，就可以很快把握本学科发展的脉络，了解本学科最前沿的信息，提高自己的备课、教学水准。

3．合作学习——教学方式新理念

注重交流、合作与资源共享是英特尔未来教育项目“教师专业化发展——核心课程”模块教学的又一重要特征。在每一模块的学习中，都安排有“结对共享”和“教法研讨”两项活动。结对共享是通过电脑派位、扑克抽签、自由组合或其他一些方法，使学员随机或按一定规则、标准两两组合，就学习方法、内容、资源等进行交流、切磋、帮助。教法研讨是让学员讨论作为教师在实际的教学实践中将要或可能遇到的问题、困难等。每个学员都按严格的要求创设规范的文件夹，且设置为共享，并在每一模块完成后按要求上传到教师机指定位置。每个学员都可以根据需要参考其他学员的学习成果，使用其他学员的支持材料以及搜寻到的资源，实现资源共享。这种合作学习的教学方式使得学生们在学习过程中（无论是课堂还是课余）能进行良好的沟通、互相帮助，拓展各自的思路。“学前儿童音乐教育与活动设计”单元课程正是通过小组合作学习的方式，为大家创造彼此结对交流的机会，集思广益地设计学前儿童音乐活动，并有效地组织、实施活动的情景模拟教学展演。合作学习理念的具体执行过程在现实中还是很艰难的，但实践这种教学方式，带领学生进行深层次合作，才符合现代教育理念的要求。

4．任务驱动——成果新理念

在英特尔未来教育项目“教师专业化发展——核心课程”培训结束时，每位参训的学科教师（即学员）都能带着一个最终能够应用于课堂教学的、融入了技术的“技术产品——单元教学设计”回到学校，并且能够清楚地知道如何在教学中合理应用技术，使这个技术产品具体运用到课堂教学中，提高学生的学习水平。获得技术的亲身体验不是英特尔未来教育项目“教师专业化发展——核心课程”培训的唯一目的，更重要的是使参训教师们明白如何才能将技术合理地融入他们的教学。“学前儿童音乐教育与活动设计”单元课程借鉴了英特尔未来教育项目“教师专业化发展——核心课程”这一最显著的特征，使幼儿师范学生的学习成为一种基于任务和活动成果的学习。整个培训过程就是让幼儿师范学生以小组为团体设计一个学前儿童音乐教育活动，并不断修改、补充、完善，最终获得一个融入了音乐知识、技能和各方面技术的可用于幼儿园课堂教学的活动成品，并在全班范围内进行“情景模拟教学展演”。每一个单元的教学模块紧紧围绕一个单元主题，设计几项任务，例如，在“创建教育信息技术支持材料”单元模块中，通过“使用目录和网页搜索引擎”和“创建资源、素材引用记录”等活动引领幼儿师范学生展开以“教育信息技术的应用”为主题的学习。

同时，因为是幼儿师范学生自己设定并展开实现目标的活动，所以它又是一种自主学习，学习过程与自主学习的环节大致相符：第一，针对面临的问题评价自己的知识状态；第二，基于上述评价信息形成学习需要，并确定满足这些需要的适当资源；第三，形成和执行学习计划，以满足学习需要；第四，将新学到的知识运用到问题解决中，并评价是否实现了学习目标和问题解决的目标。活动成果的展示作为学习的任务驱动使得学生的自主学习在每一次资料积累、每下载一幅图片、一段文字和又一次的修改教学活动计划和教案的反反复复探讨中完成。

因此，一旦当我们的教学理念发生了变化，再加上采用适当的教学组织形式与教学技术，学生的课业负担就会有所减轻，学习的兴趣会真正萌发，教学目标能有效实施，教育目的才会达到。

二、“学前儿童音乐教育与活动设计”单元课程教学目标的设定

任何教学模式都指向和完成一定的教学目标，在教学模式的结构中教学目标处于核心地位，并对构成教学模式的其他因素起着制约作用，它决定着教学模式的操作程序和师生在教学活动中的组合关系，也是教学评价的标准和尺度。正是由于教学模式与教学目标的这种极强的内在统一性，决定了不同教学模式的个性。不同教学模式是为完成一定的教学目标服务的。

学前儿童音乐教育是一种有目的的社会实践活动，它的目的性和计划性首先表现在：实施音乐教育活动之前就对其结果设定了一定的期望。这些对教育效果的期望就是教育目标。它不仅决定着教育内容、方法、手段和教育活动的组织形式，也决定着教师的观念和行为，最终决定着学前儿童的发展。因此，制定科学的教育目标，是进行学前儿童音乐教育的重要前提。“学前儿童音乐教育与活动设计”单元课程作为幼儿园音乐教学模式，其教学目标应与学前儿童音乐教育目标相辅相成，从而使学前儿童音乐教育与幼儿师范教育在新形势和教育改革的新理念指导下迈向真正的素质教育。

（一）学前儿童音乐教育的目标

“学前儿童音乐教育与活动设计”单元课程是根据学前儿童音乐教育的目标来设计的。学前儿童音乐教育目标的制定主要以学前儿童音乐发展的特点和规律、社会对学前儿童音乐教育的要求、学前儿童音乐教育学科本身的特性和教育哲学理念为依据。可以说，学前儿童音乐教育目标是一个按一定的有序机构组织起来的教育目标体系。从纵向的角度来看，具有一般的层次结构；从横向的角度看学前儿童音乐教育目标则有不同的分类结构。

1．学前儿童音乐教育目标的层次

我国学前儿童音乐教育的目标是参考现行的幼儿园课程目标来确定的。“对幼儿实施德、智、体、美等诸方面全面发展的教育，促进其身心的和谐发展”，这是幼儿园确定课程目标的第一个层次。《幼儿园教育指导纲要（试行）》阐述了各领域目标，这是介于抽象的“教育目标”和具体的“幼儿园课程目标”之间的中间层次的目标。幼儿园必须制定出具体的、处于第三个层次的操作性课程目标，才能直接指导教师的课程实施过程。由此看来，学前儿童音乐教育目标可分解为学前儿童音乐教育总目标、学前儿童音乐教育能力年龄阶段目标、单元目标和活动目标。其中，学前儿童音乐教育总目标当作幼儿园课程目标第一个层次的体现；学前儿童音乐教育年龄阶段目标属于中间层次；单元目标和活动目标则是第三个层次，是具有操作性的课程目标。学前儿童音乐教育总目标是学前音乐教育总的任务要求。学前儿童音乐教育的年龄阶段目标，一般是指学前儿童不同年龄阶段的音乐能力发展目标。学前儿童音乐教育的单元目标有两种含义：作为“教学计划单元”时，有一定的时间计划，可理解为在较短时间内如一个月或一周所要达到的目标。作为“主题活动单元”时，可理解为一组具备主题导向的音乐教学活动全部结束后所要达到的教学目标。学前儿童音乐教育的活动目标也有两个含义：首先是指在一个教育活动中所要求的主要目标，但如果这个目标不是在一次教学中完成，而是“系列活动”时，可理解为立足需要连续地逐步达到的一个个递进性的目标。

由此可见，学前儿童音乐教育的目标是通过层层具体化逐步落实到每一个教育过程中。因此，教育者在学前儿童音乐教育实践过程的每一个具体的教学环节中，都必须依据教育目标，努力通过底层目标的实现而最终达到高层次目标的实现，实现真正的学前儿童的素质教育。

2．学前儿童音乐教育目标的分类

如果说学前儿童音乐教育目标的三个层次体现了其教育目标体系在深度上的有序性，那么，为了教育者有最终实施的、具体的目标体系，更准确地把握学前儿童音乐教育实施的可操作性，学前儿童音乐教育目标又可从以下几个方面进行分类，体现目标体系在广度上的有序性。

以教育心理学为分类的出发点，学前儿童音乐教育目标可分成：认知、情感与态度、技能三个领域。在认知领域中，学前儿童音乐教育的目标包括各种知识的掌握和认识能力的发展。在情感与态度领域中，学前儿童音乐教育的目标包括三个方面，即情感的体验、表达能力的发展和对相关活动的兴趣、爱好的发展。在技能领域中，学前儿童音乐教育的目标是运用身体动作进行认识和表达音乐技能的能力。由此看来，教育者以此为依据来组织和表达学前儿童音乐教育目标，可使一切学前儿童音乐教育活动的设计、实施能有效地促进学前儿童心理整体协调发展。

以音乐教育活动的不同内容使学前儿童音乐教育的目标分别归类为学前儿童音乐教育常规性活动的四个方面：歌唱活动、韵律活动、乐器演奏活动和音乐欣赏活动。从这个角度来设计和实施学前儿童音乐教育的目标，有利于教育者选择具体的音乐教育活动材料、活动内容、活动模式及活动的组织和实施方法。

为了更好地实施“学前儿童音乐教育与活动设计”单元课程的模式教学，笔者在本书第7章罗列了学前儿童音乐教育与活动的总教学目标、学前儿童音乐教育年龄阶段目标以及设定单元活动目标的范围。

（二）“学前儿童音乐教育与活动设计”单元课程的教学目标

“学前儿童音乐教育与活动设计”单元课程的设计作为培养幼儿师范学生音乐教学能力的课程，其教学目标的设定应以学前儿童音乐教育的层次目标和分类目标为基本依据，并与之相辅相成。因此，“学前儿童音乐教育与活动设计”单元课程的最终教学目标是指导幼儿师范学生了解、掌握学前儿童音乐教学活动的基本结构框架和活动程序，从宏观上把握学前儿童音乐教学活动整体及各要素之间内部的关系和功能，从理论迈向实践，获得设计、实施有效的学前儿童音乐教育的能力，从而实现“对幼儿实施德、智、体、美等诸方面全面发展的教育，促进其身心的和谐发展”。

1．课堂教学目标

以人的发展为本，是新一轮基础教育课程改革的核心理念，该理念强调面向全体学生，着眼于学生的全面发展，尊重学生的个性发展，重视培养学生的完整人格。“学前儿童音乐教育与活动设计”单元课程作为培养幼儿师范学生音乐教学能力的课程，与新课程改革相适应，也应高度重视课堂教学目标的设计。因为课堂教学是落实新课程理念的基本途径，课堂教学活动必须有明确的、科学的目标，实现有效教学才会成为可能。课堂教学目标的设计是课堂教学设计的核心，在整个教学设计中起着统领作用。有了明确的教学目标，教学内容、学习材料、教学模式、教学实施方法等教学的具体操作才得以组织和调整，教学活动才能合理的安排和开展，学习结果也可以预测和分析，学习评价具有科学的依据。因此，“学前儿童音乐教育与活动设计”单元课程是以幼儿高等师范教育课程标准和学生实际情况为依据，遵循上海二期课改“过程+方法”的理念，科学地确定其单元课程的课堂教学目标。

第一，要全面考虑三个领域：知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观。知识是指学前儿童音乐教育的事实、概念、原理、规律等；技能是指音乐演唱、演奏、舞蹈和分析音乐作品等音乐技能，以及观察、调查、评价等技能。过程与方法是指幼儿师范音乐教育认知的过程和方法，科学探究、设计学前儿童音乐教育活动的过程和方法，认知学前儿童音乐教育过程中师幼交往的过程和方法。情感态度与价值观，一般包括对人、对己、对自然的态度，对事物的价值判断等。

第二，幼儿师范学生的实际情况也是确定“学前儿童音乐教育与活动设计”单元课程的课堂教学目标的现实依据。新课程标准是国家制定的某一学段的共同的、统一的基本要求，而每个学生都是特殊的个体，学生的发展体现出巨大的个体差异，把学生的差异作为一种资源来开发，在“学前儿童音乐教育与活动设计”单元课程的课堂教学目标的设计上体现出一定的层次性，使每个幼儿师范学生有针对性地学习、发展，都能学有所得，学有所长。

第三，课堂教学目标的设计还应有一定的灵活性。因为课堂教学过程是师生相互影响、共同参与的过程，是一个动态变化的发展过程，伴随着师生主体性的发挥，课堂教学会生成新的目标，超出教师课前的预设，所以“学前儿童音乐教育与活动设计”单元课程的课堂教学目标的设计有一定的灵活性，存在潜在和开放地接纳始料未及的情况，鼓励师生在互动中的即兴创造，教学相长，实现真正的素质教育。

“学前儿童音乐教育与活动设计”单元课程的课堂教学目标第二点、第三点对实施课程教学的主讲教师也提出了一定的教学要求：具备分析、解决临时性的问题以及课堂应变能力，可根据学生的差异性和课堂活动实施的灵活性及时调整课程的内容和方法，这也正是教法课堂教学的特殊性。

当然，“学前儿童音乐教育与活动设计”单元课程的教学目标并不是笼统地定位在“通过这节课的教学，我们要培养学生分析问题、解决问题的能力”这样的表述。毕竟，“学前儿童音乐教育与活动设计”单元课程的课堂教学主体是幼儿师范学生而不是主讲教师，是幼儿师范学生掌握音乐教学能力的学习过程。因此，实施“学前儿童音乐教育与活动设计”单元课程的主讲教师应该做什么并不是“学前儿童音乐教育与活动设计”单元课程的教学目标所应陈述的内容。

2．行为目标

和课堂教学目标的三个领域相对应，幼儿师范教师可以采用“行为目标的ABCD表述方法”表述“学前儿童音乐教育与活动设计”单元课程教学目标，以更好地发挥其导向作用。行为目标是以具体的、可操作的行为的形式陈述的课堂教学目标，它指明教学过程结束后学生身上所发生的行为变化。这种目标具有精确性、具体性、可操作性的特点，适合于知识、技能领域目标的表述。ABCD指的是具体课堂教学目标应包含的四个要素，它们的含义分别是：A即Audience，意指“学习者”，它是目标表述句中的主语。教学目标描述的是学生的行为，而不是主讲教师的行为。规范的行为目标开头应是“学生……”。B即Behavior，意为“行为”，要说明通过学习后，学习者应能做什么，是目标表述句中的谓语和宾语。这是目标表述句中的最基本的成分，不能缺少。在新课程改革中，特别强调用具体的行为动词来表述课堂教学目标，以增强教学目标的可观察性和可测性，可采用“说出”、“采用”等能直接反映学生活动的动词。C即Condition，意为“条件”，要说明学生的行为是在什么条件下产生的，是目标表述句中的状语。条件是指影响学生学习结果的特定的限制或范围，如“借助工具书”等。D即Degree，意为“程度”，即明确上述行为的标准，是指学生对目标达到的最低表现水平，用以评价学习结果的达成度。

“学前儿童音乐教育与活动设计”单元课程教学目标的设计直接影响到课堂教学的效果，影响到幼儿师范学生的发展，影响到新课程模式的实施，在本书的下篇，笔者根据单元课程具体的课堂教学，设计科学的单元、课堂教学目标，并采取合理的方法表述，充分发挥“学前儿童音乐教育与活动设计”单元课程教学目标的功能，配合“学前儿童音乐教育与活动设计”单元课程教学内容的事实，进行课程学习的“过程性评价”，从而提高课堂教学质量。

三、“学前儿童音乐教育与活动设计”单元课程的实现条件

要使“学前儿童音乐教育与活动设计”单元课程的教学模式发挥效力，需要各种条件因素的配合，例如，主讲教师、幼儿师范学生、教学内容、教学材料、教学手段、教学环境、教学时间等。

能在实践教学活动中使音乐知识和技能顺利地传授，考验了担任“学前儿童音乐教育与活动设计”单元课程主讲教师的综合素质能力。此课程的主讲教师不但要具有扎实的音乐理论知识和音乐基本技能，还要具备学前儿童教育学、心理学等相关学科的综合知识，最重要的是要有学前儿童教育一线工作和实践的经验，能及时、准确地把握学前儿童音乐教育活动设计的方向，甚至具备学前儿童音乐教育活动案例设计、指导创作和评价分析的综合能力。其次，“学前儿童音乐教育与活动设计”单元课程的模块教学特点，对实施课程教学的主讲教师也提出了一定的教学要求：具备分析、解决临时性的问题以及课堂应变能力，可根据学生的差异性和课堂活动实施的灵活性及时调整课程的内容和方法，这也正是教法课堂教学的特殊性。

但由于幼儿师范学生生源和音乐素质的差异，以及音乐学习的学科特殊性，幼儿师范学生在参加“学前儿童音乐教育与活动设计”单元课程之前应掌握一定的学前教育理论知识（诸如儿童发展心理学、中外幼教史、学前儿童教育学、幼儿园课程等）、音乐学科理论知识（诸如基础乐理、中外音乐史、作品赏析等）和音乐基本技能（诸如视唱练耳、琴法、唱歌、舞蹈、钢琴即兴伴唱等），这也是学习教法类课程的基础要求。

“学前儿童音乐教育与活动设计”单元课程的教学内容直接指向学前儿童教育机构中的常规性学前儿童音乐教育活动的内容：歌唱活动、韵律活动、乐器演奏活动、音乐欣赏活动、音乐游戏活动等。可以说，“学前儿童音乐教育与活动设计”单元课程培养的是幼儿师范学生设计、组织、实施学前儿童音乐教育活动的实际教学能力，其模块教学内容具有普遍性、完整性、稳定性和可操作性。

系统的、具有指导意义的教材是一个成熟、有效、稳定的教学模式体系中重要的组成部分。“学前儿童音乐教育与活动设计”单元课程的教材设计可分两部分：即本书的中篇“学前儿童音乐教育与活动设计之理论探索”和下篇“学前儿童音乐教育与活动设计单元课程”。可以说，“学前儿童音乐教育与活动设计”单元课程为配合幼儿师范音乐教育的实施，从理论和课程实践两个角度规范了其教学内容的完整性。笔者参阅了南京师范大学许卓娅教授编著的《学前儿童音乐教育》、华东师范大学黄瑾教授编著的《学前儿童音乐教育（修订版）》、北京师范大学王懿颖教授编著的《学前儿童音乐教育的理论与实践》以及天津师范大学郭亦勤教授主编的《学前儿童艺术教育活动指导》中关于学前儿童音乐教育的发展、历史、理论研究及教学案例等内容，从历史的角度为“学前儿童音乐教育活动设计”单元课程整编出引导其教学实践的理论基础知识，即本书的中篇“学前儿童音乐教育与活动设计之理论探索”。其中包括：学前儿童教育发展纵览、学前儿童音乐教育发展现状、学前儿童音乐教育的内涵及意义、学前儿童音乐教育活动的内容。幼儿师范学生在了解、掌握此理论知识的基础上，进行“学前儿童音乐教育与活动设计”单元课程的模块学习，9个单元模块分别是：单元0课前准备、单元1用活动进行教学、单元2设计学前儿童音乐教育活动、单元3创建教育信息技术支持材料、单元4创建“活动”演示文稿、单元5过程与方法、单元6技术助学、单元7制订活动实施计划、单元8情景模拟教学活动展演。此“学前儿童音乐教育与活动设计”单元课程的模块教学还可作为幼儿教师的在职培训课程。

再有，鉴于“学前儿童音乐教育与活动设计”单元课程的复杂综合性和实际操作难度，其教学计划应有别于传统的音乐教法课，可适当地增加它在幼儿师范音乐教育中的课时，并且分阶段地体验、强化实践教学能力。也就是说，可以在幼儿师范音乐教育整个教育阶段的中期和后期分别安排此课程，在发展教学能力、教学内容上逐层扩展其广度和深度，后期的课程可以和更多的教育实习相结合，更好地理解中期课程的内容，使音乐教学的实践意义贯穿整个教育阶段，强化教育实践能力。在设置学期性教学计划时，中期的课程教学一定要结合理论教学，课时（每学期）安排如下：理论30%～40%课时（中篇），单元课程（下篇）60%～70%课时实施。而后期和教育见习结合起来的单元课程教学可根据实际情况灵活设置教学时间和课时计划。其他诸如教学材料、教学手段、教学环境对“学前儿童音乐教育与活动设计”单元课程教学的影响可根据实际教学情况来决定其内容要求，灵活对待。

四、“学前儿童音乐教育与活动设计”单元课程的教学评价

不同教学模式所要完成的教学任务和达到的教学目的不同，使用的程序和条件不同，当然其评价的方法和标准也有所不同。如何评价“学前儿童音乐教育与活动设计”单元课程是否完成所特有的教学任务，必须探索、形成一套和教学模式相应的教学目标的评价方法和标准。在此，笔者借鉴英特尔未来教育项目“教师专业化发展——核心课程”模块教学的评价活动内容及方式，根据实际教学过程中的经验，尝试设计了“学前儿童音乐教育与活动设计”单元课程主讲教师的教学评价方式及内容：课前测评、教学过程规范性自查及教学反思。测评学前教育师范学生所学习掌握音乐知识技能情况，根据数据掌握学情，可以有针对性地调整课程进度和内容。

表3-1可以作为“学前儿童音乐教育活动”单元课程的“课前测评”应用在单元课程教学的开始，旨在让主讲教师了解、把握学生的知识、技能、素质能力级水平，有针对性地组织、开展教学活动，也为课程结束后对取得的成果进行对比提供量化的数据。

教学过程规范性自查：遵循教学过程规范性能够保证课堂教学的基本质量，“教学过程规范性自查表”（见表3-2所示）可作为“学前儿童音乐教育与活动设计”单元课程主讲教师进行教学自我评价的参考。

教学反思：建议“学前儿童音乐教育与活动设计”单元课程主讲教师在课程结束后，反思其教学过程，看看有什么收获或不足？今后如何改进？对担任此课程的教师的专业发展和教学改进大有益处。表3-3可用作主讲教师对单元课程中每个单元和整个单元课程的教学反思。

五、“学前儿童音乐教育与活动设计”单元课程的特点与功能

（一）“学前儿童音乐教育与活动设计”单元课程教学模式的特点

1．指向性

由于任何一种教学模式都围绕着一定的教学目标设计的，而且每种教学模式的有效运用也需要一定的条件，因此不存在对任何教学过程都适用的普适性的模式，也谈不上哪一种教学模式是最好的。评价最好教学模式的标准是在一定的情况下达到特定目标的最有效的教学模式。“学前儿童音乐教育与活动设计”单元课程的教学所选择的单元教学模式是为培养幼儿师范学生具备在实践教学中的音乐教学能力而设计的一系列有计划的学习材料和学习过程，指向特定的教育目标。单元化课程不是围绕音乐教学科目安排教学内容，而是围绕一个特定目标——通过创设和实施学前儿童音乐教育活动来组织不同的教学单元内容，此教学过程贯穿活动的目标与内容、组织形式与指导方法、评价策略及教学环境的创设与确定。

此单元课程具有如下特点：单元是自主的，每个单元都告诉幼儿师范学生该做什么、该如何去做以及该使用哪些教学材料等；单元包括学习过程和目标，单元内容具有逻辑性和系统性，并有一个明确的开头和结尾；单元具有评价机制；每个单元还有自定进度、反馈和掌握学习等特点，因而单元化教学与个别化教学是相一致的。

2．操作性

“学前儿童音乐教育与活动设计”单元课程的教学过程是一种具体化、操作化教学模式，为幼儿师范学生的音乐教育提供了一个比抽象的理论具体得多的具体教学行为框架，通过9个单元教学模块以及每个单元模块下的具体活动内容规定了音乐教学活动中主讲教师的教学行为和幼儿师范学生的学习方向，使得主讲教师在课堂上有章可循，便于主讲教师理解、把握和运用，幼儿师范学生在一个个相对独立又相互关联的单元模块中通过合作学习习得学习内容，完成学前儿童音乐教育活动的设计和情景模拟教学展演，最终达到教学目标。

3．完整性

“学前儿童音乐教育与活动设计”单元课程的教学模式是教学现实和教学理论构想的统一，所以它有一套完整的结构和一系列的运行要求，体现着理论上的自圆其说和过程上的有始有终。可以说，“学前儿童音乐教育与活动设计”单元课程教学模式在能力本位职业教育理论指导下，结合实践中的学前儿童音乐教育工作，而形成的一套完整、有序的教学模式，具备基本框架和可操作的程序，同时，此单元模块教学也验证了能力本位职业教育理论的基本内容和特点。

4．稳定性

“学前儿童音乐教育与活动设计”单元课程的教学模式是教学实践操作对教育理论的概括，在一定程度上揭示了教学活动的普遍性规律。一般情况下，教学单元模式并不涉及具体的音乐学科内容知识点，所提供的程序对教学起着普遍的参考作用，具有一定的稳定性。但是，教学模式是依据一定的理论或教学思想提出来的，而一定的教学理论和教学思想又是一定社会的产物，教学模式总是与一定历史时期社会政治、经济、科学、文化、教育的水平联系，受到教育方针和教育目的调控。因此，这种稳定性又是相对的。可以说，“学前儿童音乐教育与活动设计”单元课程的教学模式既涉及了音乐学科和学前教育理论的学科内容，还在一定程度上反映了教育、教学活动的普遍性规律，模式的应用既稳定且具有参考研究价值。

5．灵活性

作为并非针对特定的教学内容教学，体现某种理论或思想，又要在具体的教学过程中进行操作的“学前儿童音乐教育与活动设计”单元课程的教学模式，在运用的过程中必须考虑到音乐学科的特点、教学的内容、现有的教学条件和师生的具体情况，进行细微的方法上的调整，以体现对学科特点的主动适应。

（二）“学前儿童音乐教育与活动设计”单元课程教学模式的功能

1．中介作用

“学前儿童音乐教育与活动设计”单元课程的教学模式能为其他各学科教学提供一定理论依据的模式化的教学法体系，使主讲教师摆脱只凭经验和感觉，在实践中从头摸索进行教学的状况，搭起了一座理论与实践之间的桥梁。

“学前儿童音乐教育与活动设计”单元课程的教学模式的这种中介作用，是和它既来源于实践，又是某种理论的简化形式的特点分不开的。一方面，这种教学模式来源于学前儿童音乐教育实践，是对一定具体教学活动方式进行优选、概括、加工的结果，是为学前儿童音乐教学及其所涉及的各种因素和它们之间的关系提供一种相对稳定的操作框架，这种框架有着内在的逻辑关系的理论依据，已经具备了理论层面的意义。另一方面，这种教学模式又是能力本位职业教育理论的专业简化表现方式，它可以通过简明扼要的象征性的术语、图表、图式和关系的解释，来反映它所依据的教学理论的基本特征，从而在头脑中形成一个比抽象理论具体得多的教学程序性的实施程序，便于对能力本位职业教育教学理论的理解，也是抽象理论得以发挥其实践功能的中间环节，是教学理论得以具体指导教学，并在实践中运用的中介。

2．方法论的意义

教学模式的研究是教学研究方法论上的一种革新。长期以来人们在教学研究上习惯于采取单一刻板的思维方式，比较重视用分析的方法对教学的各个部分进行研究，而忽视各部分之间的联系或关系；或习惯于停留在对各部分关系的抽象的辩证理解上，而缺乏作为教学活动的特色和可操作性。过往的学前儿童音乐教学的研究重点在理论学习和实践操作上，“学前儿童音乐教育与活动设计”单元课程从方法论的角度上尝试如何发展学前儿童音乐教学从理论向实践实施的能力和手段的方法过程，从而指导主讲教师从整体上去综合地探讨教学过程中各因素之间的互相作用和其多样化的表现形态，以动态的观点去把握教学过程的本质和规律，同时加强促进教学设计、研究教学过程的优化组合。

六、学前儿童音乐教育活动内容的确定

教学活动内容的确定应是多方位多角度的，不仅从学科的范畴上进行教学。“学前儿童音乐教育与活动设计”单元课程教学理念从微观、宏观和教育哲学的角度全面地确定了学前儿童音乐教育活动的内容。微观上讲，学前儿童音乐教育活动的内容主要涉及音乐理论知识与技能，即学前儿童常规性音乐教育活动的内容（歌唱活动、韵律和舞蹈活动、乐器演奏活动、音乐欣赏活动、歌唱韵律活动、音乐游戏等）。除此之外，宏观范畴内的学前儿童音乐教育活动的内容还包括学前儿童多元智能的培养和教师教学相长及专业发展的内容，即教师学科知识技能、教学能力、教育评价等。从教育哲学的角度上看待学前儿童音乐教育活动的内容，就是在微观、宏观的基础上，学前儿童和教师双方上升到艺术审美和教育思维、教育观的内容上，以此来调控教育教学活动的纵向发展。

可以说，“学前儿童音乐教育与活动设计”单元课程的设计、内容和实施就是学前儿童音乐教育活动内容的确定性研究成果。“学前儿童音乐教育与活动设计”单元课程的学习应从以下几个方面进行教授。

（一）学前儿童常规性音乐教育活动^[2]

学前儿童音乐教育活动的内容主要分类为常规性音乐教育活动和专业音乐教育活动（如表3-4所示）。学前儿童音乐教育机构中通常涉及到的“学前儿童音乐教育活动”是指学前儿童常规性音乐教育活动的内容，包括歌唱活动、韵律和舞蹈活动、乐器演奏活动、音乐欣赏活动、歌唱韵律活动、音乐游戏、识谱活动等。这几类活动根据特定的教学活动目标，结合不同的活动形式展开教学。

（二）学前儿童音乐教育活动目标^[3]

学前儿童音乐教育目标是一个按一定的有序机构组织起来的教育目标体系（如表3-5所示）。从纵向的角度来看，具有一般的层次结构；从横向的角度看，学前儿童音乐教育目标则有不同的分类结构。

学前儿童音乐教育总目标：即学前音乐教育总的任务要求，是幼儿园课程目标第一个层次的体现，以《上海市学前教育课程指南》为依据。

学前儿童音乐能力年龄阶段目标^[4]：指学前儿童不同年龄阶段的音乐能力发展目标，是幼儿园课程目标第二个层次的体现，目标内容的具体诠释在本书中篇。学前儿童音乐教育的单元目标和活动目标体现了幼儿园课程目标第三个层次，是具有操作性的课程目标。

学前儿童音乐教育的单元目标有两种含义：作为“教学计划单元”时，有一定的时间计划，可理解为在较短时间内如一个月或一周所要达到的目标。作为“主题活动单元”时，可理解为一组具备主题导向的音乐教学活动全部结束后所要达到的教学目标。

学前儿童音乐教育的活动目标也有两个含义：首先是指在一个教育活动中所要求的主要目标，但如果这个目标不是在一次教学中完成，而是“系列活动”时，可理解为需要连续地逐步达到的一个个递进性的目标。

以上学前儿童音乐教育三个层次的教学目标体现了其教育目标体系在深度上的有序性。为了教育者有最终实施的具体的目标体系，更准确地把握学前儿童音乐教育实施的可操作性，学前儿童音乐教育目标也体现目标体系在广度上的有序性，即针对学前儿童常规性音乐教育活动内容的目标要求，分别从认知、情感与态度、技能三个领域进行教学目标的规划。

（三）学前儿童音乐教育活动环境和材料的创设^[5]

教学的环境和材料也是制约和影响活动进程的因素之一，教师有必要在学前儿童音乐教育活动设计中对场地、空间、时间安排，以及活动中的音乐材料和其他辅助性材料等做出合理的设计和安排，这也是学前儿童音乐教育活动内容之一。

（四）教师介入学前儿童音乐教育活动的方法^[6]

学前儿童音乐教育活动过程中，教师只有以学前儿童为活动的主体，关注幼儿的年龄特点、个性特征、学习态度和习惯等影响活动过程的重要因素，才能使教学活动取得成效。因此，教师运用有效的方法介入活动，实施教学，也是学前儿童音乐教育活动研究的重要内容。

（五）学前儿童音乐教育评价^[7]

学前儿童音乐教育活动的设计、实施是否有效，要通过设定好的、特定的、系统的评价工具对其教学目标、活动方案、教学内容、材料、效果以及教学活动过程的实际运行状况等进行诊断和评定（如表3-6所示）。这是一种整体性的评价，不仅包括对学前儿童音乐学习情况和个体发展状况的测量和评估，也是对音乐教育活动本身的教育意义和教师观念、行为、操作、发展的指导和评价，这里主要讲的是对前者的评价。

[1] 英特尔未来教育计划是英特尔公司为支持计算机及互联网技术在课堂上的有效利用面向全球教育工作者发起的一个全球性的教师培训项目，旨在与全球的政府和教师工作者通力合作，推动教育创新，培养能适应21世纪知识经济发展的创新人才。每年英特尔都投资1亿美元的资金，通过有效运用科技，扩展教师数学、科学、工程及技术领域的教学和研究，不断改善教育水平和学习效果。该项目自2001年起每三年一个计划周期，逐步在中国完成对一线中小学教师的教育培训工作。

[2] 学前儿童常规性音乐教育活动的内容请参详本书第7章的内容。

[3] 学前儿童音乐教育活动目标的内容请参详本书第3章二（一）的内容。

[4] 学前儿童音乐能力年龄阶段目标的内容请参详本书第7章四的内容。

[5] 学前儿童音乐教育活动环境的创设的内容请参详在本书第7章五的内容。

[6] 教师介入学前儿童音乐教育活动的具体方法请参详本书第7章六的内容。

[7] 学前儿童音乐教育评价的具体内容请参详本书第7章七、下篇单元5和附录3的内容。