二、相关研究综述

（一）政策变迁相关研究

对政策变迁的关注最早源于西方，因此关于政策变迁的研究一方面聚焦于政策变迁理论的探讨，另一方面分析政策变迁理论在具体政策领域的运用。从政策变迁理论的本身构建来看，20世纪50年代，查尔斯·林德布洛姆（Charles Lindblom）提出了以“渐进主义”为基础的政策变迁模型，该模型从互动的渐进视角重新考察了政策变迁的具体过程(8)。这种动态化的变迁视角为后续政策变迁理论提供了借鉴。随着社会发展需要，研究政策变迁对指导社会发展的作用越来越大，西方公共政策研究开始逐步重视这一领域，更多学者基于制度主义途径、理性选择途径等将政策变迁的各种理论和知识进行整合，形成完整的理论分析框架并指导具体实践。其中，颇具影响力的政策变迁理论主要有布莱恩·琼斯（Bryan Jones）和弗兰克·鲍姆加特纳（Frank Baumgartner）提出的“间断-均衡”理论（punctuated equilibrium theory）、约翰·金登（John W．Kingdon）提出的多源流理论（multiple-streams frame work）和保罗·A．萨巴蒂尔（Paul A．Sabatier）等提出的倡议联盟框架（advocacy coalition framework）。

这些政策变迁理论在世界范围内各个政策领域中被广泛验证与使用。例如，“间断-均衡”理论在美国预算(9)、环境政策(10)及欧盟国家公共政策(11)等各种不同类型的政策领域均得到了验证，展现了强大的生命力。多源流理论在研究危机时期经济政策导致的治理变化(12)、非洲国家政策实施领域(13)以及欧盟政策决策中(14)得到运用与拓展。倡议联盟框架在东欧国家和欧盟动态政治中得到了不同情景下的验证(15)。这些政策变迁理论从不同维度揭示了不同政策领域以及制度差异情景下的政策变迁规律，通过几十年的发展历程得到了相应验证和不断完善。

西方成熟的政策变迁分析框架为国内学者研究不同领域的政策变迁提供了理论借鉴。聚焦国内，大部分学者基于“间断-均衡”理论、多源流理论和倡议联盟框架三个分析框架对我国各个领域的政策变迁进行了研究，从一定程度上验证了这些政策变迁理论在我国的适用性。例如，李健等将“间断-均衡”理论运用于1950—2017年我国社会组织政策变迁历程分析，揭示其呈现出非线性、偶然性突变、不确定性交织特征(16)。黄扬等基于多源流理论，对网络舆情与规制政策变迁的关联机制进行了全景式剖析(17)。宋心然运用倡议联盟框架分析中国网约车监管政策的变迁，发现政策变迁在多种力量博弈中的变迁规律(18)。这些学者为政策变迁理论与中国实际结合提供了参考，但是对于相关理论在具体运用中的后期完善缺乏探讨。

在此基础上，有学者对西方理论在中国情景中的运用进行了调整。如文宏通过兰州出租车政策案例分析，在价值倾向、领导态度和公众需求方面对“间断-均衡”的动因进行了调整(19)。濮岚澜运用多源流理论对高校贷款政策变迁进行了分析，认为来自不同层级的作用压力和问题凸显等汇集的问题流发挥了对政策的主要推动作用(20)。王刚等运用倡议联盟框架对12个典型邻避案例进行了分析，认为政策联盟是政策过程中的核心，制度依赖和信念底线对政策子系统产生了重要影响(21)。这些学者将西方理论与中国实际相结合，并在此基础上进行了相应调整，为“西学中用”和中国本土化理论的发展与创新提供了可以参考的经验，但是在一定程度上缺少了前期适用性与差异性的分析。

还有学者将政策变迁与政策效果相结合进行分析，但大多聚焦于科技政策领域。如周振江等将深圳科技创新政策发展的不同阶段同专利数等客观数据相联系，证明了深圳科技创新政策变迁发挥的积极作用(22)。徐喆等对我国科技政策的演变进行了分析，并建立计量模型考察了我国1985—2014年科技政策对创新绩效的影响(23)。这些学者将对政策变迁的过程关注拓展到结果导向，展现了政策变迁与政策效果之间的关系，也使得对政策变迁的理解由揭示规律到关注结果更加完整，但是鲜有将政策效果同民族地区基本公共教育政策变迁相联系。

（二）基本公共教育政策变迁相关研究

基本公共教育政策变迁相关研究有着多种视角与维度，既有将基本公共教育政策置于基本公共服务政策视野中，还有关注某一领域的政策变迁，或是关注相对微观的政策变量，亦有基于不同理论视角对政策变迁历程开展分析。

第一，从基本公共服务视角进行研究。基本公共服务政策变迁在一定程度上包含并影响着基本公共教育政策变迁。因此，有学者从基本公共服务整体视角出发，揭示出我国基本公共服务政策变迁历程。范逢春采取文本分析法、时间序列分析法与批评话语分析法，揭示出新中国成立以来基本公共服务政策呈现出从城乡兼顾、城乡失衡到城乡统筹的政策发展轨迹(24)。杨波以三维分析框架和政策工具为分析手段，通过文本分析法发现基本公共服务政策（2006—2018年）演进脉络经历了从“全覆盖”到“群众满意”的政策变迁过程(25)。姜晓萍等从政策目标入手，发现党的十八大以来我国基本公共服务政策呈现出“普惠化—均等化—优质化”的梯度递进规律(26)。这些学者的研究从基本公共服务的整体性出发，对基本公共服务政策历史过程和具体阶段特点做了大致回顾，为我们从整体上把握基本公共教育政策变迁奠定了研究基础。

第二，聚焦基本公共教育政策变迁，根据《“十三五”推进基本公共服务均等化规划》，关注基本公共教育某一具体领域政策变迁。诸如，龙翠红等揭示我国义务教育政策变迁经历了一个从偏向差异化向注重均等化转变的过程(27)。刘天等对我国改革开放40年来义务教育均衡发展政策进行了研究，发现经历了普及教育城乡有别、撤点并校发展和城乡一体化发展三个阶段(28)。徐晓新等从家庭视角出发，认为流动儿童义务教育政策经历了“空白—限制—支持”三个阶段(29)。冯元等认为我国特殊教育政策变迁的历史演进分为渐进性、激进性、断裂性三个制度变迁阶段，呈现出边缘停滞、复苏发展、提升转型的阶段特征(30)。尽管这些学者对基本公共教育政策的研究仅仅停留在政策演进阶段的阐述上，但是为理解具体政策领域变迁脉络提供了借鉴。

第三，关注基本公共教育政策相对微观的政策变量，对注意力和政策工具的变迁进行了研究。李家深等对1987—2012年教育部工作要点的注意力转移趋势进行了分析，发现注意力对教育公平问题的关注呈现稳中求变、低起点、快提升的特点(31)。曹燕对我国1979—2016年的357份基础教育政策文本进行了文本计量及内容分析，发现政策工具应用在变迁过程中存在结构性失衡的特点(32)。黄萃等以新中国成立以来少数民族双语教育政策为研究对象，发现政策工具的使用具有明显的阶段性和差异性特征(33)。这些学者打开了基本公共教育政策变迁研究的微观视角，但是对政策变量微观层面的关注却不够全面，在一定程度上也未揭示出导致产生如此变迁样态背后的作用机理。

第四，拓宽了基本公共教育政策变迁研究的理论维度。蒋雅俊基于历史制度主义视角，发现我国改革开放以来学前教育政策变迁经历了路径依赖、渐进式改革与制度分裂历程(34)。吕武基于多源流理论视角，发现改革开放以来我国学前教育政策动力依次经历了政治源流、问题源流、政策与问题源流、政治源流四个相对独立的时期(35)。赵利堂等基于倡议联盟框架，认为新中国成立以来，我国民办职业教育历经改造合并、艰难发轫、发展规模和提升内涵四个阶段(36)。虽然多样化的研究视角能提供政策变迁多元化的理解，但是对相关理论的借鉴一定程度上缺乏对中国情景的适用性。

由于基本公共教育具有一定的中国特色，因此国外关于基本公共教育政策变迁研究，大多选取基本公共教育某一领域并同政策效果相联系，涉及的相关内容研究更为多元且丰富。Chatterjee等对印度2005—2011年小学教育政策进行了回顾，并从基础设施升级、教师素质、教育成本、入学率和学习成果等方面对政策产出进行了跟踪和评估(37)。Hornberger通过对安第斯山脉沿线国家的政策文件和相关从业人员访谈记录进行文本分析法，探讨了标准化教育转变为多元化教育对构建具有多种语言和多元文化的国家认同的影响(38)。Ovando简要讨论了双语语言教育政策的不同历史时期，着重研究了决定美国双语语言政策的历史力量的各种解释，认为不断变化的政治、社会和经济力量发生的作用强度高于任何一贯的意识形态，从而改变了国家对语言多样性的反映(39)。这些学者从不同维度对基本教育领域的政策进行了相应分析，从政策产出、意识形态变化和政策变迁驱动因素等方面为后续研究提供了借鉴。

（三）民族地区基本公共教育政策相关研究

尽管正式从国家层面提出基本公共服务及基本公共教育的相关概念和理念是在2006年(40)，但是早在新中国成立伊始，党中央便针对民族地区教育事业出台了一系列政策举措，体现出基本公共教育政策的意涵。有学者着重研究了这一阶段与民族地区基本公共教育相关的政策变迁规律与历程。

龙立军基于“间断-均衡”视角，发现新中国成立70年来我国民族教育政策符合“间断-均衡”变迁规律，与我国民族团结进步事业以及民族地区经济社会发展的历程呈现出较强的吻合性(41)。阿木古楞等发现内蒙古民族教育政策70年来经历了以“国家体制建立”为导向的起步与探索期、以“区域经济建设”为导向的调整与发展期和以“平等个性发展”为导向的繁荣与成熟期三个阶段(42)。王世忠等从历史逻辑、理论逻辑和实践逻辑揭示出1921年以来中国共产党民族教育政策的治理逻辑(43)。这些学者从民族教育视角展现的政策变迁历程，为完整分析民族地区基本公共教育政策变迁历程提供了借鉴。

在上述研究的基础上，有学者关注民族地区基本公共教育某一领域政策变迁。康翠萍等研究发现，新中国成立以来，我国民族地区学前教育政策演变历程具有普遍增进的发展趋势，但也表现出了一定的特殊性(44)。袁梅等对我国70多年民族基础教育政策进行了回顾与分析，发现我国民族基础教育政策发展大致经历了普及初等教育、健全民族基础教育、实现“两基”、深化民族团结进步教育、促进特色发展五个阶段(45)。孙远杰等认为我国少数民族基础教育发展历经了优先小学教育（1949—1977年）、普及义务教育（1978—2000年）和发展民族团结教育（2000年至今）三个阶段(46)。谢德新等认为改革开放以来民族职业教育政策变迁经历了恢复、调整、适应和快速发展四个阶段(47)。这些学者关注民族地区基本公共教育的某一领域，大多聚焦于基础教育层面，基本上能够对这些政策领域的具体演进阶段进行划分，但是缺少了对政策变迁过程演进逻辑的阐述，并且对变迁阶段的回顾不够完整，阶段划分较为笼统。

还有学者对民族地区基本公共教育政策某一具体领域的政策要素、取得成效和问题进行了研究，并且关注产生的政策效果。一方面，关注民族地区基本公共教育政策某一具体领域的要素、影响、问题等方面。郭人豪从民族心理距离的视角对多民族地区义务教育均衡政策体系进行分析，发现决策者和执行者的民族心理距离分别影响政策教育思路和转化效度，政策对象的民族心理距离则影响对政策的认同度(48)。赵彦俊等基于政策视角对民族地区学前教育政策取得的成绩和存在的问题进行了研究，并从财政投入、师资力量和人才引进等方面提出了完善建议(49)。康翠萍等对民族地区双语教师队伍进行了探析，发现师资总量不足、教师质量不高、教师培训体系缺失等仍然是长期困扰民族地区双语教育的问题(50)。这些学者的研究虽然涉足基本公共教育政策的某一具体领域，但是关注的内容对于基本公共教育服务体系而言较为单一。

另一方面，关注民族地区基本公共教育相关政策领域的政策效果。如白贝迩基于民族地区教育政策生命周期过程，构建了政策制定、政策执行、政策效果的纵向维度和客观实在、价值引领与主体感受的横向标准的评估指标(51)，虽然提出了较为完整的评估体系，但是缺少了相应的案例分析与测度。谢治菊等从客观效果、主观福祉、伦理价值三个维度构建了民族教育政策实践效果评估体系(52)，但依然缺少了在实践中的具体运用与分析。李雪峰等对民族地区农村普惠性学前教育政策进行了绩效评估，发现民族地区普遍存在教育经费投入不足、政策制定目标简单化、政策支持硬件化等问题(53)。杨胜才等对广西双语政策的绩效进行了分析，发现需要从教师教学能力和政策满意度两个方面提升双语教育政策的实施绩效(54)。虽然这些学者关注了民族地区基本公共教育政策效果，但是并未同政策变迁相结合。

国外学者往往从民族或种族的视角出发研究与教育政策之间的联系，即基于民族关系或种族平等的视角去探讨基本公共教育政策。如Cincotta-Segi通过对老挝语言教育的官方政策的话语分析，揭示了老挝民族中心地位存在于教育政策中的持久性，揭示出民族与教育之间有着不可分割的联系(55)。Driessen研究了荷兰关于减少少数族裔在教育方面劣势的政策，发现尽管这些正在执行的政策取得了一定成效，但是对改善少数族裔相对地位的程度有限(56)。Roger等对南非1995—2006年的教育政策进行了研究，揭示了在多元民族环境下教育政策呈现出向民主过渡的突出特征(57)。这些学者的研究同民族关系或民族问题相联系，从侧面说明基本公共教育是否公平、质量是否较高将影响民族关系，并关系到一个多民族国家的安全稳定与民族团结。

（四）对已有研究的评价

根据对已有研究的梳理，民族地区基本公共教育政策变迁相关研究已经取得一定的进展和成果，但是依然存在以下不足。

第一，鲜有研究将民族地区基本公共教育政策变迁置于政策变迁理论分析框架中。已有研究虽然关注了基本公共服务以及基本公共教育政策，但是依然缺乏合理的理论分析框架和研究体系(58)，大多停留在对演进阶段的描述和特征分析，而未运用相应的理论分析框架挖掘背后的变迁规律，对基本公共教育政策变迁缺乏全面系统的理论分析。虽然有些研究运用了相关理论分析框架，但也缺少前期适用性的探索和后期差异性的调整，因而在一定程度上忽视了理论运用的制度环境，在理论创新方面也有所减弱。尽管政策变迁理论源于西方，但政策变迁相关理论在国内不同政策领域得到了验证，其中包括基本公共服务政策的某一领域，这为本书提供了理论依据与经验借鉴。

第二，对民族地区基本公共教育乃至其他公共政策变迁形态研究不足。不少学者关注了民族地区基本公共教育相关政策变迁，但是未对政策变迁形态进行总结性分析，尤其对何时变、如何变、为何变、有何效果、有何脉络等问题的研究不够深入和细致。从单一政策变迁阶段入手，不利于对民族地区基本公共教育政策变迁形成较为完整和系统的把握，也难以深刻反映在时代背景激荡下，政策变迁历程所呈现出不同维度的变迁规律。

第三，将民族地区基本公共教育政策作为研究对象的较少，大多研究民族教育政策变迁。尽管民族教育政策中包含一部分民族地区基本公共教育政策内容，但是单从民族政策视角研究，无法对民族地区基本公共教育的具体内涵及重要作用产生深刻理解与认识。现有研究较少关注民族地区某一项基本公共服务政策变迁，并且大多限于对某一个当下历史时期的政策文本，容易忽视在政策变迁过程中的脉络，因而难以深入理解与把握某一具体政策，也不利于为民族政策研究提供更多的多学科视角，从而不利于从多维度进一步完善民族地区基本公共教育政策。

第四，对基本公共教育政策变迁研究鲜有从主观和客观维度揭示政策变迁发生后带来的政策效果。现有研究虽然聚焦民族地区基本公共教育政策领域，对政策效果进行评估，但关注的政策效果不系统、不全面、不具体，并未对基本公共教育政策的各个维度进行考虑。关注政策变迁之后的政策效果，大多见于科技政策，而在基本公共教育政策领域比较少见，大多仅停留在政策文本分析层面来探讨政策变迁的阶段、特点、动因等内容，而未考虑政策效果产生的实际影响。通过定量分析对民族地区基本公共教育均等化水平进行客观描述，并且将政策变迁同政策效果相结合；通过半结构访谈获取人民群众对政策效果的主观感受，更能进一步有针对性地反映政策变迁中存在的不足，从而在客观数据与主观感受中加深对民族地区基本公共教育政策由理论到实践的转换。

综上所述，现有研究对于民族地区基本公共教育政策变迁具有一定的积累，但是较为分散，需要进行进一步整合和系统化研究，并有较深的挖掘空间。